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1. Interculturalité et intercommunication

Article
Publié : 13 juin 2008

Représentations sociales des étudiants : quels obstacles à l’utilisation du français comme langue d’enseignement dans une université turque francophone ?


Christel Troncy, Enseignante, Université Galatasaray Turquie, christeltroncy@gmail.com

Résumé

A l’Université Galatasaray, université francophone, le français et le turc ont l’un et l’autre le statut de langue d’enseignement, ce qui a priori peut être problématique dans un pays non francophone, tel la Turquie. Nous nous intéressons ici plus particulièrement aux attitudes des étudiants par rapport au français comme langue d’enseignement et nous  nous demandons quelle place ils souhaitent réserver à cette langue comme vecteur de transmission de savoirs et aux résistances qui peuvent exister. Sans dresser la liste exhaustive de ces résistances, en nous appuyant sur les résultats d’une étude quantitative par questionnaire, nous examinons deux types d’obstacles socioculturels à la volonté d’utiliser le français comme langue d’enseignement : les obstacles d’ordre représentationnel et les usages sociaux de la langue, c’est-à-dire, plus particulièrement, son usage pendant les cours et les interactions ou les champs de force qui peuvent ainsi se dessiner entre usages et environnement socioéducatif, d’une part, et les représentations des étudiants, d’autre part.

Abstract

Galatasaray University is a French-speaking university in Turkey where French and Turkish both share the status of teaching language. This situation can at first glance seem as being a bit problematic in a non French-speaking country such as Turkey. Our main interest here will be to focus more particularly to the disposition of the students towards French as a teaching language and to find out what is the place they wish for this language to have in their studies as a means to convey knowledge and discover if and to what extent they resist it. Basing ourselves on the results of a quantitative study carried through by means of a questionnaire and without making an exhaustive list of all the different ways students resist this language, we examined two types of socio-cultural obstacles to the disposition of using French as a teaching language : on one hand, obstacles of a representational order and the social uses of the language, that is to say its use in class and thus the interactions or the force fields that can appear between the use and the socio-educational environments and, on the other, representation of the students.


Table des matières

Texte intégral

A l’Université Galatasaray (GSÜ), université publique turque francophone prestigieuse et bénéficiant d’un accord de coopération avec la France, le français et le turc se partagent le statut de langue d’enseignement et, officiellement, depuis 2001, le français est même la « langue principale » d’enseignement. Pour les responsables institutionnels, ce statut doit permettre « de développer la maîtrise de la langue française tout au long du cursus et d’en faire un outil efficace de travail et d’étude facilitant l’accès au marché du travail francophone et international »1. Toutefois, non seulement cette université francophone constitue, à de nombreux égards, une anomalie dans le paysage universitaire turc et dans le contexte sociolinguistique de la Turquie, où le français n’est que marginalement utilisé et valorisé, mais, de plus, les cursus de la GSÜ ne s’adressent pas à de futurs spécialistes de langues étrangères et le choix de l’université par les étudiants est a priori moins motivé par la volonté de suivre un enseignement bilingue français-turc que lié à un calcul arithmétique, en fonction du nombre de points obtenus lors du concours national d’accès à l’université, très sélectif, qui les porte à choisir les universités et cursus les mieux « cotés » auxquels ce nombre de points leur donne accès. Si bien que l’on peut se demander si, pour les étudiants, l’utilisation du français dans leur cursus, dans les enseignements disciplinaires, ne se heurte pas à de nombreux obstacles et n’est pas vécue en concurrence à la fois avec la langue turque, langue que nous qualifions volontiers de « nationale identitaire », et avec la langue anglaise, langue des échanges internationaux, du monde universitaire, comme du monde économique2.

Nous ne nous intéresserons pas ici aux obstacles que l’on peut directement observer lors des cours et qui peuvent survenir lorsque le français est langue d’enseignement, ni aux négociations concernant le choix de la langue qui peuvent avoir lieu entre interlocuteurs de langue turque, dans différentes situations d’interaction en classe. Mais nous centrerons notre propos sur les représentations sociales des étudiants et sur certains éléments socioculturels qui pourraient nuire à l’utilisation du français dans sa fonction de langue d’enseignement, à savoir, dans sa fonction de transmission des savoirs.

Après avoir précisé rapidement en quoi les représentations des étudiants peuvent constituer des obstacles de nature socioculturelle et expliqué la méthode adoptée pour le recueil des données, nous nous intéresserons plus précisément, sans prétendre en dresser une liste exhaustive, à deux types d’obstacles à l’utilisation du français langue d’enseignement : les obstacles représentationnels, ceux des finalités assignées à la langue française et ceux du français langue d’enseignement, et les résistances plus ou moins fortes liées aux différences d’usages du français pendant les cours.

Nous nous référons à S. Moscovici, dont l’étude « princeps » (La psychanalyse, son image, son public, 1961), a permis d’inscrire durablement les représentations sociales, qu’il définit très généralement comme « un univers d’opinions », comme mode d’investigation en sciences sociales :

« C’est une remarque parfaitement exacte que : « ce qui permet de qualifier de sociales les représentations, c’est moins leurs supports individuels ou groupaux que le fait qu’elles soient élaborées au cours d’échanges et d’interactions. » » (2003 : P.99).

Il n’en reste pas moins, selon W. Doise (2003), qu’il existe des différences de représentations sociales, qui « s’ordonnent explicitement selon les appartenances des individus à des groupes, à des positions sociales ».

Moyennant ces principes très généraux, nous considérons que le français langue d’enseignement à l’Université Galatasaray est bien un objet de représentation sociale, dans la mesure où les étudiants constituent un « groupe social », occupant « une position commune à l’objet de représentation » et qui est « en interaction régulière » (P. Moliner et ali, 2002). Dans ce sens, leur « savoir », leur attitude, et même leur motivation, relatifs au français langue d’enseignement et à son usage seront considérés comme des représentations sociales.

En didactique des langues-cultures,  les représentations sociales des langues entrent dans des réseaux explicatifs et permettent d’interpréter les pratiques et les comportements sociaux à l’égard des langues (M. Candelier, 1997). Mais, malgré l’étendue de leur domaine, les représentations sociales n’expliquent pas tout : « les interactions entre groupes, les jugements, les conduites peuvent aussi trouver leurs explications dans les caractéristiques objectives des situations sociales. » (P. Moliner et ali, 2002 : 35).  

Nous retirons très généralement de ce qui précède les principes suivants :

  • Les représentations sociales ont, en particulier, un caractère explicatif d’ordre social et culturel et nous chercherons ce qui, dans les représentations mêmes des étudiants, peut expliquer leur attente quant à la place qu’ils souhaitent donner au français dans leurs enseignements, en nous intéressant tout particulièrement aux représentations qui peuvent constituer des entraves (partie II).

  • Les pratiques et les représentations sociales sont interdépendantes : les représentations sociales peuvent modifier les pratiques, comme les pratiques peuvent modifier les représentations sociales. Les différents usages du français langue d’enseignement peuvent donc être dans une relation d’interdépendance avec les représentations des acteurs et nous essayerons de voir quelles pratiques peuvent, entre autres et notamment, constituer pour les étudiants des obstacles  au français langue d’enseignement (partie III).

Le mode de recueil des représentations est essentiellement quantitatif, mais, avant d’élaborer le questionnaire, nous avons réalisé une série de 14 entretiens semi-directifs auprès de dix-neuf étudiants, afin de récolter leurs représentations de la langue française - en particulier leurs représentations des finalités de son apprentissage - et du français langue d’enseignement. Une fois recueillies, dans leur diversité, ces représentations ont été catégorisées et chaque catégorie a été présentée dans le questionnaire sous forme d’item standardisé, à évaluer sur une échelle d’attitude à 5 points, afin de vérifier des relations statistiques entre facteurs.

A l’aide du Logiciel Sphinx Plus2, 382 questionnaires ont ainsi été traités, pour un échantillon ciblé de 607 individus, constitué des deuxième et quatrième années des neufs filières d’étude de la GSÜ ayant des étudiants sur l’ensemble du cursus de « Lisans »3.

Pour l’étude, ont été retenus trois sous-groupes, qui devaient nous permettre d’apprécier les variations des représentations des étudiants selon des critères catégoriels explicites : la filière d’étude, l’année d’étude et l’origine éducative4. Les répartitions de ces sous-groupes dans la population interrogée ne différaient pas, selon le test du Chi2, de façon significative de la population de référence, ce qui autorisait une assez bonne généralisation des résultats.

Un tri à plat des réponses permet, tout d’abord, d’apprécier la place que la population étudiante souhaite généralement allouer au français dans ses enseignements. Pour répondre à cette question, les étudiants avaient le choix entre cinq propositions :

Le français ne doit pas du tout être langue d’enseignement (« part nulle »)

Le français doit être langue d’enseignement mais moins qu’une ou d’autres langues (turc et/ou autres) (« part moins »)

Le français doit être langue d’enseignement à part égale avec une ou d’autres langues (turc et/ou autres) (« part égale »)

Le français doit être langue principale d’enseignement (« part plus »)

Le français doit être la seule langue d’enseignement à la GSÜ (« totalement »)

Avec près d’un tiers de réponses favorables (« part plus » et « totalement »), il est certain que globalement, pour les étudiants, contrairement aux ambitions institutionnelles, le français ne doit pas être langue « principale » d’enseignement. Mais, au vu des chiffres, avec les trois quarts des répondants, on peut estimer qu’il doit conserver une place privilégiée dans les enseignements, si, l’on considère que, à part au moins égale avec une ou plusieurs autres langues, il s’agit bien d’une place « privilégiée ». Toutefois, le pourcentage important de réponses médianes (45% de « part égale ») ne va pas sans poser de problème : pourquoi une très grande partie des étudiants a-t-elle choisi l’item intermédiaire ? Est-ce le signe d’une hésitation à ne pas trop savoir définir une « part plus » ou une « part moins », quand, dans le même cours, on peut avoir recours à plusieurs langues ? Est-ce le signe d’une indécision due à des représentations multiples, voire conflictuelles, du français langue d’enseignement ? Ou s’agit-il d’un parti pris raisonné ?

Ce que nous voudrions donc présenter ici, ce sont à la fois les motifs représentationnels qui peuvent expliquer pourquoi les étudiants souhaitent allouer une place de « privilégiée », mais ambiguë, au français dans leurs enseignements, en nous intéressant essentiellement aux obstacles, et les différences significatives d’attitude qui peuvent être mises en évidence selon l’usage plus ou moins fort du français pendant les cours.

Ce sont d’abord les obstacles d’ordre représentationnel qui vont retenir notre attention, avec deux séries de représentations : celles du français langue d’enseignement et celles des finalités assignées à l’apprentissage de la langue française ou, si l’on préfère, les bénéfices escomptés avec la langue française.

Lors de l’étude qualitative, nous avions catégorisé dix-sept représentations du français langue d’enseignement - cinq représentations « positives », c’est-à-dire les bénéfices que peut procurer le français langue d’enseignement, et douze « négatives », c’est-à-dire tous les problèmes que peut constituer le français langue d’enseignement -, relevant d’aspects très divers.

Nous présentons sous forme de tableaux les indicateurs retenus correspondant aux représentations récoltées lors des entretiens et regroupées par catégories sémantiques.

Tableau I. Représentations « défavorables » du français langue d’enseignement

Entrave socio-économique /

Entrave cognitive

Entrave communicative

Entrave psychoaffective

Entrave idéologique

- Absence d’utilité  d’un traitement intensif  pour l’usage futur de la langue / Absence de finalité ultérieure / perte de temps

- Entrave à l’obtention du diplôme

- Entrave à la langue turque

- Entrave aux acquisitions disciplinaires

- Entrave à la langue anglaise

- Difficulté à suivre des cours

- Entrave aux échanges en classe entre étudiants

- Exigence des enseignants français

- Artificialité de la situation de communication entre interlocuteurs de langue turque

- Déficit linguistique des enseignants turcs5

- Saturation de la langue française

- Nécessité de la langue turque dans les enseignements universitaires

On voit que, parmi les obstacles au français langue d’enseignement, il y en a qui relèvent proprement de l’intercommunication, comme l’entrave aux échanges en classe ou l’artificialité de communication entre interlocuteurs de langue turque. Mais, la difficulté à suivre des cours dans la langue étrangère, comme la perception de l’exigence des enseignants français ou le supposé déficit des enseignants turcs en langue française peuvent aussi être considérés comme des obstacles communicationnels, alors que les autres obstacles sont davantage de nature cognitive (entrave à la langue turque, à la langue anglaise, aux acquisitions disciplinaires), socioéconomique (inutilité pour l’usage futur  ; entrave à l’obtention du diplôme), personnelle et psychologique (lassitude de la langue française), idéologique (nécessité de la langue turque dans les enseignements).

D’après les résultats statistiques, ce sont les obstacles communicatifs et cognitifs qui obtiennent les scores les plus élevés, avec par ordre décroissant d’importance : le problème des échanges en classe, le problème de l’acquisition des notions en langue turque, le problème de la communication en français entre interlocuteurs de langue turque. Les autres obstacles obtiennent tous des scores très marginaux.

Si lors des entretiens ce sont les obstacles qui ont été le plus cités et le plus diversement mentionnés, néanmoins l’étude quantitative a pu montrer que généralement les bénéfices attendus avec le français langue d’enseignement sont supérieurs aux obstacles pour les étudiants de l’Université Galatasaray et que les items positifs obtiennent tous des scores moyens bien supérieurs à ceux des items négatifs.

Tableau II. Représentations « favorables » du français langue d’enseignement / bénéfices escomptés

Bénéfices acquisitionnels

/ cognitifs

Un débouché

Bénéfice idéologique

Moyen favorable au développement de la compétence en langue française

Moyen pour acquérir des compétences générales

- Poursuivre l’apprentissage du français

- Ne pas oublier le français

- Acquérir des compétences autres que langagières, en lien avec une culture éducative

- Normal après avoir autant appris le français : poursuite normale du cursus

- Une caractéristique normale de la GSÜ (prestige de l’établissement)

A priori, donc, le français langue d’enseignement bénéficie plutôt d’appréciations positives de la part des étudiants. Cependant, nous reviendrons un peu plus loin sur ces dernières représentations pour nous demander dans quelle mesure on peut effectivement les considérer positives.

Les sept indicateurs de cette dimension proviennent également des entretiens. Nous les avons répartis en trois grandes catégories, selon que la finalité ou le bénéfice retiré de l’apprentissage du français correspondait à une utilisation effective possible de la langue, à une fonction de développement d’une « compétence intellectuelle» ou à une valeur sociale, économique ou personnelle.6

Schéma des représentations des finalités de l’apprentissage de la langue française

Image1

Les résultats quantitatifs montrent que les finalités du français relèvent davantage de la valorisation, de la distinction7, pour les étudiants, alors que, comparativement, et sans surprise, l’anglais est ressenti comme une nécessité pour un usage professionnel futur. Ce qui correspond bien aux profils de la langue anglaise et des « autres » langues étrangères, généralement observés dans d’autres études (M. Candelier et G. Hermann-Brennecke, 1993) et aux propos des étudiants lors des entretiens où, dans la quasi-totalité des discours, revenait cet « avantage », cet « atout », que devait, professionnellement surtout, leur procurer la langue française, par rapport à « tous les autres », « à tous ceux qui ne parlent qu’anglais ».

Mais ce qui nous intéresse plus particulièrement ici, ce sont les croisements entre ces deux séries de représentations - celles du français langue d’enseignement (tableaux I et II) et celles des finalités assignées à la langue française (figure 1) - et la variable « place à accorder au français dans les enseignements » (voir partie IB).

Lorsque l’on croise la première série, celle des représentations du français langue d’enseignement, avec la variable « place à accorder au français dans les enseignements », seules trois corrélations sont significatives :

- Plus la langue d’enseignement est perçue comme une suite normale du cursus antérieur, plus la place à accorder au français dans les enseignements est élevée (variable « Suite cursus » ; coefficient de corrélation de +0,68).

- Plus le français langue d’enseignement est perçu comme une composante indispensable du prestige de la GSÜ, plus la place à accorder au français dans les enseignements est élevée (variable « Prestige GSÜ » ; coefficient de corrélation de +0, 51).

- Plus la GSÜ est perçue comme devant délivrer des enseignements en langue turque, plus la place à accorder au français langue d’enseignement est faible (variable « Idéologie » ; coefficient de corrélation de – 0,48).

En examinant de plus près les trois variables corrélées avec la variable « place à accorder au français dans les enseignements », la dernière évoquée, celle qui concerne l’idéologie de la langue turque (« idéologie »), est la seule qui relève des obstacles, mais, c’est, par ailleurs, l’une des variables dont le score moyen de positionnement des étudiants sur l’échelle d’attitude est le plus faible. On peut donc à cet égard, ici, utiliser la formule statistique consacrée : ce facteur agit sur les attitudes des étudiants quant à la place qu’ils souhaitent allouer au français, « toutes choses étant égales par ailleurs ». Il est certes performant, mais peu important : pour ces futures élites, la langue turque ne constituerait pas, en priorité, un obstacle idéologique au français, et, réciproquement, ce dernier, dans sa fonction de langue d’enseignement, ne présente pas particulièrement une concurrence à la langue turque : pour ce public, il ne semble pas y avoir de « conflit linguistique » entre les deux langues sur le campus Galatasaray.

D’autre part, aucun obstacle acquisitionnel ou cognitif n’agit sur les attentes des étudiants. Alors que les entretiens avaient révélé le manque des étudiants par rapport à leur apprentissage de l’anglais, la place occupée par le français au sein de l’institution ne constitue pas particulièrement un obstacle à cet apprentissage, et ce n’est en tout cas pas ce manque qui vient influencer les attentes des étudiants quant à la place qu’ils souhaitent allouer au français dans leurs cours.

Que les langues turque et anglaise ne soient pas des obstacles au français et à sa place comme langue d’enseignement nous paraît tout à fait conforme au profil d’élites sociales pour qui les langues, dans une société globalisée, constituent une façon de se distinguer économiquement et culturellement et pour qui la langue anglaise - nécessaire mais non suffisante -, banalisée, ne procure plus, à elle seule, un signe de distinction (Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducative, 2007, 1.4.2 : 30).

Il y a, par ailleurs, assez étonnamment, une absence totale de corrélation entre la variable « place à accorder au français dans les enseignements » et les variables « finalités de l’apprentissage de la langue française », quel que soit le bénéfice escompté avec l’apprentissage de la langue française. On pouvait supposer, en effet - comme nous l’avions d’ailleurs fait en formulant nos hypothèses - qu’une représentation de faibles bénéfices avec le français, notamment dans le domaine professionnel futur (usage et même valeur) puisse coïncider avec une volonté moindre de réserver au français une place dans les enseignements, sinon, pour le dire clairement, à quoi bon, supporter des apprentissages exigeants, d’un niveau de langue exigeant, si cela ne doit pas « servir » ?

Avec des coefficients de corrélation tous très inférieurs à 0,5, on peut dire que les bénéfices escomptés avec l’apprentissage du français n’ont que peu d’effet sur les attentes des étudiants quant à la place qu’ils souhaitent accorder au français au sein de l’institution : même le critère du futur usage professionnel du français, qui obtient le meilleur score de performance, n’est que faiblement corrélé avec la variable « place à accorder au français langue d’enseignement ». Comment expliquer ce décalage entre les bénéfices attendus avec la maîtrise de la langue française et les attentes quant à la place à accorder aux langues au sein de l’institution, dans les enseignements disciplinaires ?

Les deux premières corrélations significatives, rappelées plus haut, peuvent peut-être apporter des éléments d’explication : ce n’est ni par les bénéfices futurs que les étudiants escomptent de leur apprentissage du français (figure 1), ni par des bénéfices de l’ordre des acquisitions langagières ou cognitives (tableau III), mais par des bénéfices que nous pouvons tous deux qualifier d’ « indirects » ou « passifs » que les étudiants justifient la place qu’ils souhaitent réserver au français dans leurs apprentissages : rentabiliser des apprentissages passés, d’une part, maintenir, grâce au français, le caractère prestigieux de l’université, signe de son exception dans le paysage universitaire turc, d’autre part. En quoi ces corrélations révèlent-elles des attitudes positives à l’égard du français langue d’enseignement, si la place qui doit lui être accordée au sein de l’institution n’a rien à voir avec les acquisitions ? N’y aurait-il pas là un élément d’explication à l’importance accordée dans les réponses à la « part égale » du français dans les cours (tableau I), signe de l’indécision des étudiants, confrontés à des représentations « contradictoires » du français dans cette fonction ?

Les obstacles d’ordre représentationnel constituent néanmoins, en général, de faibles obstacles aux attentes des étudiants quant à la place à réserver au français dans leurs enseignements. On peut donc rechercher, ailleurs, dans les usages, d’autres obstacles éventuels.

L’une des hypothèses de notre étude était la suivante : moins le français est utilisé comme langue d’enseignement, moins favorables sont les attentes des étudiants quant à la place à réserver au français dans leurs enseignements.

Nous avons, à partir de données officielles, ainsi que d’informations apportées par certains membres de la communauté enseignante, réparti les filières d’études en trois grandes catégories : celles qui accordaient de l’importance à l’usage du français pendant les cours (« filières à fort traitement »), celles qui lui accordaient peu d’importance (« filières à faible traitement »), et deux filières à traitement particulier - les filières de génie informatique et génie industriel (FIT) - où le français occupe une place bien différente de celle qu’il occupe dans les autres filières, puisque les deux premières années sont effectuées exclusivement en français, avec des enseignants français. Notons que si certaines filières ont sans doute des débouchés plus favorables à l’utilisation du français que d’autres, à l’Université Galatasaray, il ne semble pas que le fait de recourir ou non au français comme langue d’enseignement relève de ce besoin : ce sont les enseignants eux-mêmes qui choisissent ou non d’utiliser cette langue et il serait évidemment intéressant ici de croiser leurs représentations avec celles des étudiants et de voir quelles sont leurs résistances les plus fortes à employer le français pendant les cours : insécurité linguistique ; aspect artificiel et contraint d’une communication en français entre interlocuteurs de langue turque ; choix de la « facilité » ; réserve « idéologique »... ?

Tableau III. Place à accorder au français langue d’enseignement selon la filière d’étude*

Les modalités "extrêmes" de la variable "Place à accorder au français langue d'enseignement" ont été regroupées :

"Part défavorable" = "Pas du tout" et "Part moins"

 "Part favorable" = "Part plus" et "Totalement"

Image2

La relation est très significative.

Le critère du traitement institutionnel montre qu’un fort traitement institutionnel du français, utilisé comme langue d’enseignement, produit des attentes positives du traitement lui-même, et, inversement, qu’un faible traitement institutionnel produit des attentes plus négatives du traitement.

Il semblerait alors que les obstacles les plus forts au français langue d’enseignement se situent dans les usages mêmes du français et que moins l’institution ou les enseignants accordent d’importance à la langue française, plus les résistances des étudiants au français langue d’enseignement sont fortes.

Suite à l’examen rapide de ces quelques facteurs pouvant relever des obstacles au français langue d’enseignement, parmi les deux séries de paramètres que nous avons examinés, l’usage effectif du français pendant les cours, constitue un des freins les plus forts à l’usage souhaité par les étudiants. Si les usages agissent sur les représentations, il est bien possible aussi que les représentations des étudiants et celles des enseignants soient également en interaction et, de ce fait, agissent tout autant sur les usages en classe. Néanmoins, nous retrouvons ici, dans un sens différent, il est vrai, un postulat de P. Bourdieu - le système éducatif est à la fois producteur et reproducteur d’idéologie - et un postulat à la base de la plupart des actes éducatifs :

« Tout le monde sera d’accord pour dire que les attitudes sont apprises et que, étant apprises, elles peuvent être enseignées. »8

Utiliser le français dans sa fonction de langue d’enseignement, communiquer en langue étrangère pour effectuer des apprentissages disciplinaires, est donc d’autant plus évident pour les étudiants que le système y voit une nécessité et les y incite.

Il resterait à mentionner d’autres obstacles. En particulier, si, comme nous l’avons noté, le français langue d’enseignement bénéficie plutôt de représentations positives, il nous paraît presque curieux, voire anormal, que la place que les étudiants souhaitent réserver à la langue pendant les cours ne leur paraisse pas d’abord comme une nécessité de l’ordre des acquisitions, mais comme une nécessité permettant de justifier des apprentissages antérieurs ou, plus encore, comme une nécessité attachée au caractère distinctif et francophone de l’université Galatasaray. Nous associons d’ailleurs ces corrélations - ou ces absences de corrélation - aux obstacles d’ordre communicatif et acquisitionnel au français langue d’enseignement : ce sont, dans l’un et l’autre cas, les marques d’un manque de sens pour les étudiants quant à leurs apprentissages, dans le cadre de leur formation bilingue.  Nous y voyons là un échec didactique par rapport à la fonction que devrait avoir le français langue d’enseignement - établir « un rapport entre l’apprentissage d’une langue autre que première pour les apprenants et l’apprentissage, par l’entremise de cette langue, de contenus autres (aussi) que linguistiques » (D. Coste, 2005) - et nous attribuons cet échec à une absence de cohérence curriculaire9 de l’enseignement bilingue à Galatasaray et à une segmentation des différentes compétences (langagières et de spécialité) entre disciplines qui s’ignorent10.

M. Cavalli (2005), qui définit l’intégration comme le résultat d’un « processus de systématisation, de réorganisation, d’emboîtement, de mise en cohérence des éléments et, de façon plus dynamique, de création de synergie entre eux », pose que la réussite des enseignements bilingues dépend d’un triple processus d’intégration curriculaire qui vaut pour « l’ensemble des situations d’enseignements bilingues, quels que soient les choix opérés » : l’intégration des disciplines linguistiques, qui permet de prendre conscience des « passerelles » entre les langues ; l’intégration entre disciplines linguistiques et disciplines non linguistiques où l’on doit « faire la part entre les spécificités de l’acquisition linguistique et celles de l’acquisition des concepts », opérant un va-et-vient permanent entre ces deux types d’acquisition (compétence langagière et compétence générale) ; l’intégration des disciplines non linguistiques où, comme pour les disciplines linguistiques, il s’agit de créer des passerelles entre les différentes disciplines. Or, il semble bien qu’aucune de ces conditions didactiques ne soit remplie à l’Université Galatasaray et, selon nous, c’est peut-être bien dans cette absence de cohérence entre enseignements, induisant corolairement, pour les étudiants, une absence de sens entre leurs différents apprentissages11, que résiderait l’obstacle le plus fort à l’usage du français pendant leurs cours : l’obstacle serait, en définitive, moins socioculturel ou idéologique que didactique, à rechercher, ou à « corriger », dans les pratiques de classes.



Liste des références bibliographiques

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Notes de bas de page


1 Comité paritaire de la GSÜ, 2003. Souligné par nous.
2 Selon P. Dumont (1999 : 92), cette fonction du français comme langue d’enseignement serait susceptible de provoquer un « conflit linguistique » sur le campus universitaire Galatasaray.
3 La « Lisans » est le premier cycle universitaire turc. Elle se compose de quatre années, dont seule la dernière est diplômante. A la GSÜ, les effectifs totaux de Lisans sont de 1309 individus.
4 Pour  l’ « origine éducative », nous avons distingué deux populations : celle des « anciens francophones » - population issue des lycées francophones de Turquie : les étudiants ont déjà plusieurs années d’apprentissage du français quand ils entrent à la GSÜ - et celle des « nouveaux francophones » qui apprennent le français à leur entrée à l’Université, pendant généralement deux années, avant de commencer le cursus de Lisans.
5 Item non retenu pour l’étude quantitative, par souci déontologique. Le fait qu’il soit réapparu dans les remarques, chez 40 répondants, montre toutefois que ce problème est une représentation courante des étudiants.
6 Bénéfice d’usage communicatif : usage professionnel futur ; usage académique futur ; usage personnel : mobilité géographique, tourisme,… usage semi-professionnel (travail de vacances, par exemple : guide ou traducteur) ; bénéfice cognitif : « raisonnement » : acquisition de compétences techniques ou scientifiques, qu’elles relèvent d’une logique du discours ou d’une logique scientifique ou mathématique. ; bénéfice de l’ordre des valeurs non particulièrement attachées à un niveau de compétence ou à un usage communicatif : valeur économique (« valeur travail » : valeur du diplôme, atout professionnel, à l’embauche), valeur sociale (prestige, distinction, « qualité », « différence », « particularité », dans son entourage familial ou amical), valeur culturelle-affective (intérêt pour la culture et rapport affectif à la langue).
7 Dans le sens de P. Bourdieu (1979 : 252), où le français pourrait ainsi être perçu comme « un bien culturel » assurant « un profit de distinction, proportionné à la rareté des instruments nécessaires à leur appropriation, et un profit de légitimité par excellence, consistant dans le fait de se sentir justifié d’exister (comme on existe), d’être comme il faut (être) ».
8 P. Bogaards, 1991, p.56.
9 Absence d’intégration curriculaire, qui se manifeste, entre autres, par le fait que l’apprentissage du français est totalement absent des enseignements de Lisans, qu’il doit avoir été effectué, une fois pour toutes, en amont, et que les enseignants recrutés en Lisans, sont des universitaires, spécialistes de « disciplines non linguistiques ».
10 Ce qui n’est absolument pas une particularité de l’Université Galatasaray, mais serait même une caractéristique commune à nombre d’enseignements bilingues (D. Coste, 2006).
11 En particulier, comme le rappelle M. Cavalli (2005) : « il serait dangereux - tout du moins hasardeux - de s’imaginer que la construction des concepts se fait en langue étrangère automatiquement et de façon tout à fait analogue à ce qui se fait en langue maternelle »



Pour citer cet article


Troncy Christel. Représentations sociales des étudiants : quels obstacles à l’utilisation du français comme langue d’enseignement dans une université turque francophone ?. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 1. Interculturalité et intercommunication, 13 juin 2008. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=503. ISSN 1308-8378.




GSU   Ovidius   Turku   Nantes   Agence universitaire de la Francophonie
Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378