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16. Discours hors-normes, constructions sociales

Article
Publié : 1 février 2016

Autour de quelques dispositifs disciplinaires : rationalisation et résistances


Sonia Branca-Rosoff, Université Sorbonne nouvelle – Paris III, Clesthia-Syled

Résumé

Je m’appuie sur la notion de dispositif disciplinaire de Foucault pour envisager la tension entre les « normes rationnelles » et les bricolages et contre-normes développés par les sujets soumis à ces micro-pouvoirs.

A propos de la pronominalisation de l’attribut, j’aborde l’opposition entre la rationalisation savante (Vaugelas) et le sentiment linguistique identitaire des femmes (Madame de Sévigné).

Je traite ensuite de l’écart des modèles enseignés par l’école primaire tout au long du 19e siècle avec les « bricolages » de soldats peu-lettrés de 14-18 dont les textes peuvent paraître illisibles en raison de leur orthographe et de leur syntaxe non normées et de leur recours monotone à des formulaires ; ces lettres obéissent cependant à des normes (au sens de régularités constatables). Un des enjeux des analyses actuelles est d’apprendre à les lire.

Les dispositifs concernent des micro-pouvoirs associant norme/raison et mettent entre parenthèses le problème du pouvoir étatique. Or, aujourd’hui, on observe une combinaison inédite de dispositifs de surveillance liés au développement de l’informatique et d’un mouvement de la société vers une déstandardisation linguistique et langagière, ce qui amène à penser que Foucault a peut-être sous-estimé le rôle de l’Etat comme garant des procédures normatives rationnelles.

Abstract

On some disciplinary devices : rationalization and resistance. I rely on the notion of “disciplinary device” to consider the tension between “rational norms”,and non-standard conducts developed by individuals subjected to these micro-powers.

Concerning the pronominalization of the adjectival phrase, I consider the contrast between two types of argumentation : scholarly rationalization (Vaugelas) vs. the linguistic identity feelings of women (Madame de Sevigne).

I also contrast models taught in primary schools throughout the 19th century with productions of WWI soldiers with low literacy skills, whose letters may appear unreadable because of non-standardized spelling and syntax, and their monotonous use of forms (these letters nevertheless adhere to observable regularities). One of the challenges of current analyses is to learn to read them as texts.

Various “devices” are tied to micro-powers which connect norm/reason, and put between brackets the problem of state power. But today, there is a new combination of devices (used to control the population) related to the development of computers and a social movement towards language de-standardization, which leads to think that Foucault may have underestimated the role of the state in the elaboration of rational normative standards.


Table des matières

Texte intégral

En m’en tenant à des exemples concernant la langue et la société françaises, je m’appuie sur la notion foucaldienne de dispositif disciplinaire pour évoquer trois étapes du développement historique « des normes rationnelles » (Surveiller et Punir, 1975 : 227, désormais SP), tout en rappelant l’importance des contre-normes et des bricolages pratiqués par les sujets soumis à ces micro-pouvoirs.

Au 17e siècle, l’opposition entre Vaugelas et Madame de Sévigné, à propos de la pronominalisation de l’attribut, illustre l’opposition entre la rationalisation du discours savant développée par Vaugelas pour préférer la forme je le suis (unification du français, régularité des paradigmes) et l’argument identitaire revendiqué par Madame de Sévigné pour maintenir je la suis (appel au sentiment linguistique des femmes).

La coexistence des modèles développés par l’école primaire au 19e siècle et des « bricolages » de soldats peu-lettrés de 14-18 rappelle et souligne que la normalisation des conduites met d’ordinaire en jeu une pluralité complexe de normes. Laissant de côté les problèmes d’orthographe et de syntaxe, je m’intéresse ici au recours souvent observable à des formulaires introductifs. Cette habitude contredit le style recommandé par l’école et renvoie pourtant à une norme – au sens de régularités constatables – dont l’origine reste obscure, mais qui oblige à envisager des sujets collectifs (ici les peu-lettrés) tiraillés entre des modèles hétérogènes.

Aujourd’hui, on observe une combinaison inédite de dispositifs de surveillance liés au développement de l’informatique et d’un mouvement général de la société vers une déstandardisation linguistique et langagière. Cette évolution conduit à s’interroger sur les dispositifs de Foucault qui minorent le rôle du pouvoir étatique. Foucault a peut-être sous-estimé le rôle de l’Etat comme garant des procédures normatives rationnelles.

Evoquer des conjonctures historiques différentes dans un si bref espace, c’est courir le risque d’un discours allusif et disparate, mais c’est aussi permettre un regard sur notre présent, informé par les enjeux du passé.

Les écrits du dernier Michel Foucault intéressent l’analyse du discours. Foucault s’est pourtant soigneusement démarqué des linguistes, surtout après L’Archéologie du savoir (1968), précisant régulièrement que les énoncés dont il traite ne sont pas des objets linguistiques et que son analyse du discours implique la prise en compte du contexte. Il en est d’ailleurs venu à préférer le mot dispositif1 au mot discours pour souligner qu’il traite d’un ensemble d’éléments hétérogènes où l’on trouve pêle-mêle des formes architecturales, des règlements intérieurs, des énoncés savants, philanthropiques, moraux, des lois, etc. (2001 [1994] : 299). Après 1968, Foucault s’est, de plus, essentiellement intéressé à la folie, à l’anomalie sexuelle, à la délinquance, au contrôle des corps, alors que ce sont des objets marginaux pour les linguistes. Nous avons cependant de bonnes raisons de relire Foucault.

Premièrement, son travail, et c’est là justement son intérêt pour l’AD, invite les linguistes à articuler leur analyse des textes à l’analyse des conditions matérielles qui en déterminent les fonctionnements, et que ces textes (notamment institutionnels) contribuent eux-mêmes à produire.

Deuxièmement, Foucault a envisagé les catégories de nos sociétés dans leur dimension inter-reliée. Son histoire de la folie est inséparable d’une histoire de la raison, ou plutôt de la production de discours qui partagent le vrai et le déraisonnable. Le déviant est défini par la constitution même des normes et réciproquement. Foucault invite à soupçonner tous les termes catégorisants et tous les effets de réalité qu’ils entrainent et à interroger à partir d’eux la façon dont la société réaménage et redécoupe sans cesse les catégories sociales. Ce questionnement a un prolongement éthique : Foucault, revenant sur L’Histoire de la folie, écrit : « ce livre a constitué « pour moi – et pour tous ceux qui l’ont lu ou utilisé – une transformation du rapport (historique, et du rapport théorique, du rapport moral aussi, éthique) que nous avons à la folie, à l’institution psychiatrique et à la vérité même du discours psychiatrique. C’est donc un livre qui fonctionne comme une expérience, pour celui qui l’écrit et pour celui qui le lit, beaucoup plus que comme la constatation d’une vérité historique » (DE, III : 864).

Troisièmement, après Foucault, il est impossible de ne pas s’interroger sur le rôle des techniques de pouvoir dans la naissance des sciences humaines. SP (1975), rappelle la concomitance du début de ces disciplines et du recul des supplices « éclatants »2, faits pour effrayer, qui sont remplacés par une surveillance généralisée (le panoptisme). Prison, armée, hôpital, école et atelier sont des lieux organisés pour le contrôle permanent des groupes humains qui y sont rassemblés ce qui améliore le fonctionnement de ces institutions3. Jouant sur les deux sens du mot discipline, Foucault souligne que les sciences humaines demandent pour exister qu’aient été créés ces observatoires sociaux. Nous reviendrons sur les techniques d’élémentation4 qui ont accompagné l’organisation en classes à l’école primaire et permis la modélisation du français dans les livres de grammaire.

Quatrièmement, pour complexifier la notion trop massive de norme, Foucault a retravaillé l’opposition de Canguilhem (1966) entre norme prescriptive et norme statistique. Les normes prescriptives, au premier rang desquelles il compte les normes juridiques, sont imposées d’en haut et proscrivent des comportements. Elles ont des justifications morales et sociales (ce que Foucault appelle la normativité de la loi). Leur efficacité repose sur des sanctions (Sécurité, Territoire, Population, 1978, désormais STP : 58). Les techniques disciplinaires entrainent pour leur part une normalisation des conduites. En décomposant les collectifs en éléments permettant leur observation, on peut dégager le meilleur geste à faire pour obtenir un résultat, classer les individus en fonction de leurs performances, et au final séparer les gens normaux (dont les comportements correspondent à la majorité des cas) et les anormaux. Ces normes rationnelles produisent du réel (SP : 227). Il n’est pas facile de lutter contre leur pouvoir car l’ordre social semble émaner de la société elle-même et il en assure le « progrès ». Ainsi, les règlements sanitaires améliorent la santé des populations ; l’hôpital n’est plus un mouroir, mais un lieu de soin ; les grandes épidémies sont efficacement combattues ; la traçabilité des produits permet de repérer les lots contaminés, etc. La standardisation des langues s’inscrit dans ce paradigme, avec son mixte de description et de prescription qui unifie les usages, ce qui facilite la communication. S. Auroux (1988) rappelle d’ailleurs que les linguistes, qui décrivent des usages ordonnés grâce au travail prescriptif des grammairiens et grâce aux institutions scolaires qui ont imposé les normes de ces derniers, font partie du même univers normatif.

Dès lors, le partage du normal et de l’anormal s’effectue autrement. Dans la conception classique, ceux que nous appelons des anormaux étaient criminalisés. Les médecins du 19e produisent de nouvelles figures d’exclus. Pierre Rivière est un symbole de la bascule vers le système contemporain. En 1835, ce petit paysan normand, considéré comme un quasi demeuré est arrêté pour avoir assassiné sa mère, un de ses frères et une sœur. Il écrit en prison un mémoire où il justifie son crime par la volonté de délivrer son père des peines que lui infligeait sa femme5. Son texte expose de façon articulée les motifs du crime et fait apparaître le quasi illettré comme un « auteur » qui s’inscrit dans la lignée des autodidactes intelligents. La majorité des jurés y voit une preuve de sa responsabilité6 et le condamne à la peine capitale. L’intervention des psychiatres, en particulier d’Esquirol, amène à le considérer comme fou, ses actes n’étant plus catégorisés comme des crimes, mais comme des symptômes. La médecine s’appuie sur des signes avant-coureurs de folie comme la détestation exagérée des femmes et de la procréation ou le délire mystique. Dès lors, la loi n’a pas à intervenir7, cependant la psychiatrie doit protéger la société contre un individu dangereux. A vrai dire, le statut de malade n’est pas plus enviable et Pierre Rivière se suicidera dans son asile8.

Cinquièmement, le Foucault de la dernière période a montré l’importance du rapport à soi par lequel on se reconnaît comme sujet (par exemple, comme sujet sexuel dans l’essai intitulé Le Souci de soi), sujet pour qui agir est inséparable d’appliquer des normes intériorisées9. Ce sujet se constitue dans le cadre d’une scène « d’interpellation », c’est-à-dire d’une relation sociale où il devient ce qu’il est dans l’échange langagier.

Foucault était surtout intéressé par le contrôle normatif des corps, mais on peut adapter les notions de disciplines au domaine des normes linguistiques et de leurs représentations.

Pour les grammairiens du 17e siècle, la langue n’est pas un objet qui évolue sous l’action de lois internes, mais un élément sur lequel il est possible d’exercer une action concertée pour des motifs techniques d’amélioration de la communication et de stabilisation dans le temps. Cette volonté de normalisation instrumentale se heurte à la signification sociale de certains faits de langue.

Ce n’est pas sans paradoxe qu’après Gilles Siouffi (2009), je prends Vaugelas comme exemple de la position rationnelle, car il est habituel de dénoncer un grammairien qui s’intéresse à des points de détail et n’a aucune idée d’un ordre propre à la langue (ce que montre d’ailleurs l’absence de plan de son livre). De plus, de nombreuses remarques soulignent l’arbitraire de l’usage à adopter, dès lors que c’est un usage de la cour et non du peuple.

En fait, lorsque deux variantes sont attestées au sein de la bonne société, Vaugelas (et on pourrait généraliser à ses successeurs que l’on a qualifiés de Remarqueurs) argumente en faveur d’une solution en tenant compte des régularités de la langue. Il en va ainsi pour la variation en genre du pronom personnel attribut (La pour LE) :

C’est une faute que font presque toutes les femmes, & de Paris, & de la Cour. Par exemple, je dis à une femme, quand je suis malade, j’aime à voir compagnie. Elle me répond, & moy quand je la suis, je suis bien aise de ne voir personne. Je dis, que c’est une faute de dire, quand je la suis, & qu’il faut dire, quand je le suis. La raison de cela est, que ce, le, qu’il faut dire, ne se rapporte pas à la personne, car en ce cas là il est certain qu’une femme auroit raison de parler ainsi, mais il se rapporte à la chose ; & pour le faire mieux entendre, c’est que le, vaut autant à dire que cela, lequel cela, n’est autre chose que ce dont il s’agit, qui est malade en l’exemple que j’ay proposé ; Et pour faire voir clairement que ce que je dis est vray, & que ce le, ne signifie autre chose que cela, ou ce dont il s’agit : proposons un autre exemple, où ce soient plusieurs qui parlent, & non pas une femme. Je dis à deux de mes amis, quand je suis malade, je fais telle chose, & ils me répondent, & nous quand nous le sommes, nous ne faisons pas ainsi. Qui ne voit que si la femme parloit bien en disant quand je la suis, il faudrait aussi que ces deux hommes disent, & nous quand nous les sommes ce qui ne se dit point. Ainsi M. de Malherbe dit, les choses ne nous succèdent pas comme nous le désirons & non pas les désirons. Cet exemple n’est pas tout à fait comme l’autre, mais il y a beaucoup de rapport, & est dans la mesme regle. Néantmoins puis que toutes les femmes aux lieux où l’on parle bien disent, la, & non pas, le, peut-estre que l’Usage l’emportera sur la raison, & ce ne sera plus une faute. Pour les au pluriel, il ne se dit point, ny par la raison ny par l’Usage. (Vaugelas, 1647 : 27-28)

Les femmes, estime Vaugelas, se trompent en pensant que le se rapporte à la personne et non à l’attribut dans je le suis. Il développe ensuite un argument paradigmatique10 : personne (ni les femmes ni les hommes) ne dit je les suis. La variante féminine ne relève donc pas d’un modèle généralisable, alors que les régularités sont toujours préférables à l’irrégularité. L’usage peut cependant conduire à la sélection arbitraire de la variante la : « Autre chose est parler grammaticalement, et autre chose parler français (2.452). » Au terme du raisonnement, et même si Vaugelas reconnaît la force de l’usage, il va dans le sens de ce qu’on appellerait aujourd’hui un ordre de la langue De toute façon, une chose est certaine : il convient de promouvoir une seule variante car le français doit tendre vers l’homogénéité.

La réponse de Madame de Sévigné nous est parvenue grâce à Ménage.

S’informant de ma santé, je lui dis : « Madame, je suis enrhumé. — Je la suis aussi, me dit-elle. — Il me semble, Madame, que selon les règles de notre langue, il faudrait dire : je le suis. — Vous direz comme il vous plaira, ajouta-t-elle, mais pour moi, je croirais avoir de la barbe au menton si je disais autrement.» (Ménage, 1694 : 87).

L’histoire du français a donné raison à Vaugelas : l’accord avec les, encore possible au 16e siècle a disparu au 17e avec les adjectifs11. L’abandon de la forme la, résiduelle au 21e siècle, apparaît comme l’étape suivante. Il n’en demeure pas moins qu’au moment où deux formes coexistent l’une peut être mobilisée à des fins identitaires. C’est ce que fait Madame de Sévigné qui, sans discuter les raisons de Vaugelas, défend son droit à une norme affectivement satisfaisante12. L’évaluation des normes au nom du bon sens ne saurait valoir à ses yeux ; elle s’en tient au rôle actif que jouent les locuteurs dans les usages et on est tenté de rapprocher sa position de tout ce qui s’observe aujourd’hui chez des groupes discriminés (culture de rue, outsiders, etc.) qui développent une contre-culture comme moyen d’affirmation. Mais si Mme de Sévigné appartient au groupe globalement discriminé des femmes, elle incarne un idéal féminin mondain qui au nom du naturel se voit autorisé à l’écart. C’est ce qui a permis à sa protestation d’être rappelée régulièrement, notamment dans le dictionnaire de Féraud en 1788 ou dans la grammaire de Napoléon Landais en 1835.

Les modes d’alphabétisation des classes populaires au 19e siècle13 constituent une illustration idéale des mécanismes coercitifs disciplinaires évoqués par Foucault.

(1) En 1816, afin de répondre au problème d’un analphabétisme de masse14, la Société pour l’amélioration de l’enseignement élémentaire, crée, sur fonds privés, des Ecoles Mutuelles où un maître encadre jusqu’à 100 élèves en déléguant son pouvoir à des élèves avancés.

L’organisation spatiale de la classe en rangées permet de surveiller les enfants et de constituer des groupes de même niveau dans lesquels tous les participants sont capables de répondre à une consigne15. Cette technique de répartition vient d’Angleterre où elle est pratiquée depuis la fin du 18e siècle.

Le temps est rentabilisé au maximum : le maître s’exprime par commandement brefs « Prenez ardoise » ; « il faut 4 minutes pour faire une ardoise ou autrement pour tracer 6 syllabes » : « Au premier mot, ils croisent rapidement les deux bras, vont saisir par les extrémités l’ardoise. Au second, ils décroisent les bras, placent cette même ardoise sur l’un des deux bords, ayant eux-mêmes les coudes rapprochés du corps, la tête haute et les épaules effacées » (Bally, 1819 : 33).

La forme scolaire qui correspond à ce temps mesuré se ramène au couple commandement/ réponse.

Les élèves classés selon leurs performances participent à un petit théâtre de la récompense et de la punition :

A l’ouverture de chaque leçon, ils sont répartis dans chacune des classes suivant leur progrès antérieurs […] dans ces classes même les rangs sont mobiles dans le cours d’un seul exercice, si un écolier fait une faute pendant la leçon de lecture ou tout autre exercice, il cède sur le champ sa place à celui qui vient après lui, pourvu que celui-ci ait reconnu et redressé la faute (Hamel, 1918 : 55).

Ils reçoivent des médailles portant l’inscription « bon élève » ou au contraire des marques de punition avec bavard, malpropre, désobéissant, paresseux, joueur, menteur, méchant.

Le système engendre une pédagogie analytique distinguant les paliers à franchir pour progresser. En lecture, connaître les lettres, épeler, joindre les syllabes pour en faire des mots, lire des petites phrases. L’écriture est abordée ensuite. La calligraphie est ramenée à un modèle unifié et simplifié16. Le tableau est le meilleur outil de cet enseignement. La méthode de lecture élaborée par Jomard17 et ses collaborateurs comprend 125 tableaux : 40 tableaux pour le syllabaire (dont 10 tableaux pour la première classe, celle des débutants, 13 pour les trois classes suivantes, etc.) et 85 tableaux pour les leçons de lecture proprement dites, destinées aux quatre classes supérieures.

Le secret de la méthode est dans la composition des tableaux, dans la gradation des difficultés, dans la classification des élèves, dans la transmission continue de notions partielles, peu étendues, simples et familières, que tout élève acquiert promptement et sans peine (Jomard, 1816 : 5).

Cette vision mécaniste correspond bien aux dispositifs disciplinaires décrits dans SP. On y retrouve le mixte du discours et du hors-discours, l’importance de l’architecture et de l’emploi du temps, la construction d’une seconde nature qui ouvre sur des perspectives de changement18.

(2) Entre 1850 et 1880, l’acquisition de l’écriture devient contemporaine de celle de la lecture, et l’école développe de nouveaux exercices d’écriture et de vocabulaire. Il faut inventer des procédés spécifiques car les réformateurs19 s’accordent à penser que l’usage seul ne suffit pas. Voici un de ces exercices, dits d’invention :

Nommer 4 objets de couleur blanche ; 4 de couleur noire, etc. Ex : La porcelaine est blanche. Les belles-de-jour sont bleues. Les fleurs du pêcher sont roses.” (Frieh 1880, n° 199 : 9620)

La langue ainsi formatée est limitée et artificielle ; la « petite phrase scolaire » en SVO n’est pas un donné naturel, mais le produit de ce formatage scolaire. La phrase simple est un artefact utile pour une école primaire qui ne repose plus sur le latin et a besoin d’un outil cognitif pratique pour enseigner l’orthographe d’accord et un vocabulaire de base.

(3) A la fin du siècle, les collaborateurs du Dictionnaire pédagogique, élaboré par les promoteurs de la réforme de Jules Ferry, ont des ambitions plus élevées, tout en appelant toujours à cantonner le français des élèves à la pratique d’une langue simple, distincte du « style » personnel et recherché des « compositions françaises » du secondaire. Une leçon-modèle, développée par I. Carré – Inspecteur général de l’Instruction Publique à partir de 1882 – précise les aides fournies aux élèves : le « canevas » ou contenu du devoir (l’inventio des rhétoriques) et son découpage en parties (la dispositio). Dans l’exemple, le maître met en fiction une leçon d’instruction civique :

Il faut des impôts. (LETTRE)21

Canevas

1- Émile écrit à son ami Charles pour lui raconter ce que disait hier, à la veillée, M. Thomas.

2- M. Thomas disait qu’il y a trop d’impôts. (Lesquels ?) Impôts sur tout (vin, bière, sucre, eau-de-vie, sel, tabac, etc.)

3- Réponse de l’oncle Louis ; la France a besoin d’impôts. (Pourquoi ?) L’impôt est une sorte de prime d’assurance.

4- C’est nous qui fixons le montant des impôts par l’intermédiaire de nos députés.

5- L’oncle Louis a raison.

[…] Vous ferez autant de paragraphes qu’il y a de numéros dans votre canevas. Vous suivrez ce canevas mot à mot : sur chaque particularité qu’il vous rappelle, vous vous demanderez pourquoi ? ou comment ? (Carré, 1886 : 344 [Livre du maître] / 134 [livre de l’élève])

Les manuels adoptent généralement le genre de la « lettre » parce que le changement énonciatif pour la première personne pousse l’élève à rédiger pour un destinataire précis et à assumer personnellement les positions morales ou civiques développées dans les sujets (voir Bishop, 2004). Le plan est ensuite justifié, et les informations à donner dans chaque partie sont fournies. Carré donne un modèle d’introduction :

Le maître : vous remarquerez d’abord le mot « à la veillée » ; il faut supposer qu’on se réunit le soir, chez les parents d’Émile, comme cela se fait souvent « à la campagne » pendant les soirées d’hiver (économies de feu et de lumière) ; et puis l’on cause. Quelles sont les personnes qui viennent d’habitude à cette veillée – c’est un voisin, M. Thomas ; puis l’oncle Louis. Voilà notre première idée « Le voisin, M. Thomas, vient souvent passer la soirée chez nous ; il s’y rencontre avec l’oncle Louis ». [… ] Ce paragraphe n’est qu’une entrée en matière ; il ne devra pas être long. Donc point de développement ; juste ce qui sera nécessaire pour faire connaître les personnages et les mettre en scène. (Carré, 1886 : 344 [Livre du maître] / 134 [livre de l’élève])

L’intérêt du canevas est de centrer l’activité de l’élève sur les reformulations des contenus. Pour les textes informatifs, l’aspect le plus important consiste à trouver les meilleures formes pour élaborer un texte suivi à partir des informations techniques fournies en annexe sous forme de liste. Voici par exemple les renseignements sur la contribution personnelle et mobilière à intégrer : « Elle est payée pour leur propre personne par tous les citoyens qui ont des moyens d’existence (la contribution personnelle) et pour leurs meubles (contr. Mobilière. » (Carré, 1886 : 344 [Livre du maître]). Les autres genres (récit) supposent un style « vivant », comme dans ce modèle proposé par le Manuel Général de l’Instruction Publique :

Bonjour ma chère tante ! Tu ne t’attendais guère à me voir ce matin, n’est-ce pas ? Reviens de ton étonnement ; c’est bien moi, moi-même, te dis-je, ton méchant neveu Adrien ; seulement, hélas ! Je ne suis ici qu’en photographie […] toutes sortes de choses affectueuses de ma part,

Ton neveu dévoué

Adrien (Manuel Général de l’Instruction Primaire, 1894, I : 131)

La lettre modèle de l’école républicaine se distingue des modèles oratoires à la latine. Tout en s’en tenant à des phrases simples, elle repose sur une représentation du style parlé quotidien à grand renfort de marques conversationnelles comme les interjections, l’usage des exclamatives et de l’interrogative. Les normes doivent être incorporées par l’élève qui au bout du processus ne se sent sans doute pas « assujetti ». Il écrit tout simplement.

Foucault ne s’intéresse guère aux comportements ; il travaille des dispositifs de pouvoir. Cependant il paraît intéressant de confronter l’invention utopique d’un sujet grammatisé qui écrit en français d’école avec la réalité des usages représentée ici par des correspondances de villageois « peu-lettrés » à qui les cinq ans (au minimum) d’école primaire ont permis une prise de parole, émancipatrice, quel que soit par ailleurs l’effort de normalisation et d’inculcation d’un nationalisme d’Etat22. On parlait encore des langues locales dans bien des villages et le français était difficile à maîtriser. Cependant, il paraissait encore plus difficile de communiquer avec une langue non normalisée. Un Ardéchois, qui explique à ses parents qu’il sera peut-être plus spontané dans son « patois » renonce au bout d’une page parce qu’il a le sentiment d’être incompréhensible.

Vous pouvez croire que je me trouve bien embarassé (sic) pour vous raconter quelque chose et je vais essayer si en patois ça pouvait mieux réussir

Eï en comorado dé Lolévado qu’es porti en permissiéou avont hier, é si dé fés voulia li porla lou trouboré suromén vés Ooubénas disaté qué vé, ei bien bravé est faï dé bouon récounéissé é mé so testo roujo dé corlot, es esta dé vèi Lochamp est ès én bouon paou corlot […]

Enfin je vois que je vous ferai perdre votre temps pour déchiffrer tout ce patois (Correspondance de Marcel Gallix, 2 avril 1915, Archives départementales de l’Ardèche, 127 J 15)

De fait, les lettres populaires écrites en langue locale sont quasi inexistantes. La possibilité d’être scripteur ou lecteur résulte donc des opérations de normalisation menées par l’école avec un certain succès23.

Or, les normes textuelles d’un ensemble significatif de ces soldats-paysans peu-lettrés tournent en partie le dos aux normes scolaires, sans qu’on puisse simplement parler de mauvaise intégration. Une de ces zones de « résistance » relève du temps long. Il s’agit de la présence fréquente d’un « encadrement » qui contredit le modèle recommandé de style simple et d’effet d’oralité. En fait, il est inadéquat de parler de résistance, car le lecteur de perçoit pas de trace d’une volonté de transgression, mais constate simplement des discordances avec le modèle enseigné. Pour l’entrée de la lettre, après la date et l’énumération des destinataires, les soldats accusent réception des lettres reçues (ou signalent qu’ils n’ont pas reçu de réponse) informent de leur santé et interrogent sur celle de ceux qu’ils ont quittés en usant de formulaires tels que ceux-ci :

Le 9 Septembre 1914

Bien chére Epouse et cher

Petit Albert, et cher Parents

Je vien de nouveau vous

faire savoir l’état de ma santée qu’elle

se p trouve faurt bonne et j epense qu’il

la n’est dé méme pour vous autres

Béziers, le 20 octobre 1914

Bien chers parents,

Je viens en deux mots vous faire savoir l’état de ma santé laquelle se trouve fort bonne et désire de grand cœur que vous soyez tous de même.

Je réponds aussi à vos lettres que j’ai reçues et qui me font grand plaisir en me disant que vous êtes tous en parfaite santé Ernest Viste

Le 25 juillet 1915

chere parent

Je vien de reçevoire votre lettre du 22 juillet qui ma fait beaucoup de pleaissire enmedisent que vous ete toujours en bonne sante çarre cest le principale (Abel Gombert)

Je viens faire reponce a ton aimable lèttre sa ma fait grand plaisir daprrandre de tes nouvèlle (François Mauvernay, Historial de Péronne)

Pourquoi parler de formulaires ? Ce qui est frappant, c’est d’une part la rigidité de l’emplacement des topoï de la bonne réception de la lettre et de la santé, placés à l’ouverture de la lettre et souvent combinés ; d’autre part, la présence de tournures syntaxiques complexes, là où le corps de la lettre évite la syntaxe à subordination. Ce style formel, peut s’accompagner d’adjectifs, comme aimable combiné à lettre. Lorsque la lettre se poursuit, l’écriture est plus « simple », qu’il s’agisse de listes pour les colis ou de parataxe pour décrire le quotidien. Au demeurant, le « formulaire » n’est pas figé mais retravaillé dans chaque lettre. Il s’agit sans doute d’une routine facilitatrice pour des soldats qui se plaignent de la difficulté à écrire et qui trouvent dans le formulaire un procédé tout fait pour débuter. Ceci dit, la formule correspond à un besoin vital en temps de guerre où informer sur sa santé est le premier motif d’écriture. On pourrait aussi invoquer l’influence de l’oral puisque les rencontres débutent par des formules rituelles comme « Comment ça va », mais cela ne suffit pas à rendre compte de la syntaxe cérémonieuse des lettres. Peut-être, le « beau » style du formulaire paraît à la hauteur d’un moment si grave où le soldat honore ses correspondants d’une vraie lettre.

Le cérémonial des lettres a été abandonné par les classes aristocratiques depuis au moins le 17e siècle et les manuels rappellent régulièrement qu’on doit écrire comme on parle, que la lettre est une « conversation entre personnes absentes ». Madame de Sévigné dont l’œuvre sert de parangon de l’art épistolaire, a appris à fondre les topoï de la lettre reçue et de la santé dans le tout de la correspondance. Dans les correspondances bourgeoises de la seconde moitié du 19e siècle, le topos de la santé est présent, mais il n’est ni obligatoire, ni situé au début de la lettre, ni présenté sous une forme répétitive (Chotard-Lioret, 1985 : 66). Il est supposé correspondre à un élan spontané entre deux personnes liées par des liens familiaux ou amicaux. En revanche, cette façon d’écrire a été observée dans l’écriture populaire du 19e siècle, par exemple dans la correspondance d’Ursin et Ernestine, deux paysans normands (Bossis éd., 1998) :

« Plumetot, 12 juillet 1863,

Mon cher ami,

Je m’empresse de vous dire que j’ai reçu votre aimable lettre le 28 comme il était convenu. Elle m’a causé une grande joie en m’apprenant que vous étiez en bonne santé. Je désire que la mienne vous trouve aussi bien qu’elle me quitte

Ou bien « Lorient, le 31 mars 1864, Ma chère amie, Je fais réponse à ton aimable lettre que je t’assure qui m’a bien désennuyé, je te l’assure ». Dans l’état actuel de l’enquête, les modèles de lettres commerciales sont les plus proches des ouvertures de ces lettres populaires comme dans l’exemple fourni par Th. Bertrand : « Monsieur, Je viens répondre à votre honorée lettre du 30 du mois écoulé, par laquelle vous me demander des renseignements […] (1873 : 127). Ils sont appliqués dans un recueil célèbre dont l’édition de 1840 a été très utilisée :

Monsieur Finguerlin,

J’ai reçu la lettre que vous m’avez fait l’honneur de m’écrire le 8 du courant. Je vous remercie infiniment, Monisuer, des souhaits que vous faites pour l’heureux succès de mes entreprises, agréez-en toute ma reconnaissance (Lettre attribuée au jeune Rodolphe du 10 janvier 18.., Reess- Lestienne et Tremery, 1850 : 195)

L’originalité du modèle populaire consisterait, en un sens, à garder en famille un respect des formes que les classes dirigeantes réservent à une maison de commerce ou un Etat. Quoi qu’il en soit, l’épistolarité des poilus est soumise à des influences disparates et on ne peut la ramener à un ensemble homogène. L’on retrouve sans doute dans tout comportement humain des figures de socialisation variées qui coexistent malgré leurs divergences, ce qui interdit de concevoir une instance dominant tous les usages.

Foucault a décrit la société moderne comme une société panoptique qui rend visibles des groupes humains à l’intérieur de lieux clos comme les prisons, les écoles, les hôpitaux. Au 21e siècle, les mailles du filet se sont encore resserrées. Le regard humain est remplacé par la machine et le contrôle s’exerce même à distance. De fait, le téléphone portable donne un numéro qui permet d’identifier n’importe qui, des puces électroniques améliorent la surveillance des enfants, le bracelet électronique des prisonniers est proposé comme une alternative à l’emprisonnement, la traçabilité remplace le contremaître de l’usine… Jamais la surveillance n’a été aussi facile et aussi étendue.

Mais c’est aussi une société où le poids des institutions recule. Dans les campagnes, la fermeture des gares, des postes et des écoles efface la présence sensible d’un Etat protecteur. Le poids de la dette entraîne la réduction des services publics et à chaque fermeture d’usine, les institutionnels avouent leur impuissance : « l’Etat ne peut pas tout ». De façon concomitante, les formes variationnelles de la langue envahissent l’espace public avec le développement d’un nouveau peuple de l’écrit. Des personnes qui n’auraient jamais pris la plume ouvrent des blogs, envoient des chats, et des SMS en français non standard. Il est vrai qu’il n’y a plus d’autorité éditoriale pour éliminer leurs textes ou pour les corriger. A cette fragmentation des usages, correspondent, du côté des grammairiens, des attitudes plus tolérantes et dans les classes, les maîtres sont souvent permissifs.

Tous ces indices font se demander si les micro-pouvoirs observés par Foucault, et, pour ce qui nous concerne les outils de standardisation linguistiques ne tiraient pas leur puissance du pouvoir avec majuscule dont Foucault a voulu faire l’économie en parlant de dispositifs disciplinaires. Foucault en était venu à écrire : « Après tout, l’Etat n’est peut-être qu’une réalité composite et une abstraction mythifiée dont l’importance est beaucoup plus réduite qu’on ne le croit. Peut-être. » (STP, 1er fév. 1978). Le recul de la puissance des normes linguistiques nous renvoie peut-être au recul de la puissance transcendante des institutions de l’Etat. Peut-être.

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Notes de bas de page


1 Ou épistémè comme dans Les Mots et les choses, livre où Foucault travaille seulement sur des énoncés.
2 Le chapitre II de SP, qui s’intitule « L’éclat des supplices », décrit les mises à mort atroces, spectaculaires, mais rares et donc peu efficaces, ordonnées par le pouvoir royal.
3 « Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons » (SP : 229)
4 Il s’agit d’étendre à la masse des enfants, la démarche analytique, dont les fondements théoriques ont été développés au 18ème siècle par le philosophe Condillac, qui consiste à décomposer des savoirs complexes en éléments simples, permettant de les acquérir plus facilement.
5 Pierre Rivière, qui rêve d’un ordre patriarcal en train de s’effriter, reproche à sa mère d’avoir dépossédé et discrédité son père (Fabre, 1991).
6 Foucault, redoublant en quelque sorte cette lecture, estime que Pierre Rivière a tué pour exister : « Dans son projet, il s’agissait d’abord d’écrire ce meurtre futur, puis le récit une fois fait d’aller tuer. » (DE : 108)
7 Selon le code français de 1810, celui qui est fou n’est pas délinquant, aussi l’acte commis n’est-il pas un délit, mais un symptôme pour lequel il ne peut être condamné (DE : III, 5)
8 Comme pour le suicide des paysans âgés étudié par Durkheim, le crime, qui découle des conditions violentes de la vie sociale est normal au plan statistique, même s’il s’agit, au plan individuel, d’un acte anormal, interdit par la morale.
9 Le rôle de l’examen minutieux de soi se retrouve dans le rapport réflexif inquiet, qui est en jeu dans l’acte d’écrire.
10 Vaugelas emploie pour sa part le terme d’analogie, conformément à l’usage du 17e siècle.
11 La situation est plus confuse avec les substantifs déterminés. Bescherelle recommande : « Etes-vous les prisonniers qu’on a appelés pour le combat ? – Nous les sommes. » (1835 : 149).
12 Un grammairien lui reprocherait de confondre opposition grammaticale du masculin et du féminin et opposition sexuée. Toutefois, il est impossible de s’en tenir à la dénonciation des « erreurs » de jugement des locuteurs dès lors que cette confusion a des effets sur l’usage.
13 En lien avec la volonté d’unifier le pays et, après la défaite de 1871, de développer un sentiment d’appartenance à une communauté nationale. Voir Branca-Rosoff, 1980 ; Lesage 1975.
14 En 1815, le Journal de l’Empire recensait 900 000 élèves sur les 4 millions d’enfants d’âge scolaire ; les instituteurs mal payés (par les familles) sont souvent incompétents. A partir de 1918, l’Etat exige un brevet de capacité pour pouvoir enseigner. La plupart des maîtres se contentent du 3ème degré (ils peuvent lire, écrire, chiffrer). Ils n’ont pas le brevet du 2ème degré, qui impliquait quelques connaissances de grammaire et d’arithmétique.
15 A la campagne, le maître d’ancien régime s’adressait à un élève à la fois ; les Frères des écoles chrétiennes, ordre fondé à Reims en 1680 par saint Jean-Baptiste de La Salle, et voué à l’enseignement, fonctionnent avec trois classes parallèles, mais ils sont cantonnés dans les villes.
16 Ces tableaux sont inventés par L.-B. Francœur, « Rapport sur l’écriture cursive, au nom de la commission de calligraphie », Journal d’éducation, 1917 : 181-186.
17 Jomard est un polytechnicien, qui a mené une belle carrière d’égyptologue.
18 Ce que Foucault appelle discipline est proche de l’habitus de Bourdieu (DE, 2001, vol. 2 : 299) : il ne se distingue plus de la personne qui se l’incorpore. Ainsi pour celui qui a l’a apprise, écrire ne se distingue pas d’écrire selon l’orthographe. C’est la façon « naturelle » d’écrire.
19 Butet, J.-J. Rapet [1805-…], L.-C. Michel et surtout le plus prestigieux, le Père Grégoire Girard, (I. Carré, R. Pessonneaux [1851-1935], Larive et Fleury [185.- 19..]) Voir Branca-Rosoff et Savatovsky 2007.
20 Leur caractère très limité s’explique en partie cependant parce qu’on s’adresse à des locuteurs non francophones.
21 Le sujet de l’impôt est un sujet proposé régulièrement. On le trouve en 1894 dans le Manuel Général de l’Instruction Primaire (I, 12), journal quasi institutionnel qui comporte une importante partie pédagogique.
22 « Corpus 14 », corpus collecté à l’initiative d’Agnès Steuckardt et visible sur la plate-forme Ortolang : http://www.ortolang.fr/projets/corpus14/ ; je cite également une lettre conservée à l’Historial de Péronne.
23 Selon les statistiques de l’armée, la France ne comptait plus dans les premières années du 20e siècle que 3,5 % d’illettrés (Chervel 1992 : 27).



Pour citer cet article


Branca-Rosoff Sonia. Autour de quelques dispositifs disciplinaires : rationalisation et résistances. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 16. Discours hors-normes, constructions sociales, 1 février 2016. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=4887. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378