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16. Discours hors-normes, constructions sociales

Article
Publié : 1 février 2016

Du gitan au français : d’une langue hors-norme à une langue normée ?


Nathalie Auger, Professeur des Universités en Sciences du Langage, Université Paul-Valéry, Montpellier III et Laboratoire Praxiling UMR-CNRS 5267
Nathalie Matheu, Doctorante contractuelle en Sciences du Langage, Université Paul-Valéry, Montpellier III et Laboratoire Praxiling UMR-CNRS 5267

Résumé

L’objet de notre recherche vise l’analyse du parler des enfants Gitans de Perpignan (France) et de leurs difficultés scolaires. Notre méthodologie s’inscrit à la croisée de l’analyse de discours, de l’analyse de la parole et de l’appropriation des langues. Elle s’applique sur un corpus mixte (enquête ethnographique sur 18 mois et recueil de paroles contraint par un support visuel) récolté afin de comprendre les dimensions qualifiées de « hors-normes » de la langue gitane. Les résultats montrent que les communautés gitane et non gitane perçoivent la langue gitane comme sans régularité, uniquement orale, à l’inverse du français, représenté dans le discours comme la seule norme permettant de penser et d’écrire. Ces représentations sont à mettre en relation avec la communauté gitane perçue comme hors des normes sociétales. Une analyse des spécificités linguistiques (prosodie, lexique) notamment dans une perspective historique permet de comprendre que la langue gitane est triplement minorée. Cette description linguistique et son impact sur les représentations de la langue comme « hors-normes » nous a ensuite permis, dans l’espace scolaire, de communiquer sur ses spécificités afin de l’utiliser comme une ressource possible pour le développement de la norme scolaire en français.

Abstract

The purpose of our research is to analyze the way Gypsy children in Perpignan (France) speak and the potential impact on their academic difficulties. Our methodology is based on discourse analysis, analysis of oral interactions and second language acquisition. The corps contains mixed data -a 18-month-ethnographic survey and a collection of gypsies’ and non-gypsies’monologues – aiming to describe the various dimensions of the gypsy language which is qualified as a “non-standard” language. The results show that both gypsy and non gypsy communities perceive gypsy language as an idiom without any regularity that is only an oral form, unlike French which is represented in discourse as the only standard enabling to think and write. These representations are to be linked with the gypsy community which is perceived as away from societal norms. An analysis of linguistic specificities (prosody, lexicon) along with an historical perspective shows that the gypsy language is minorized at three different levels. Our linguistic descriptions and their impact on the representations of gypsy language enabled us to propose a way to use the idiom as a possible resource for the development of academic standard French.


Table des matières

Texte intégral

Début juillet 2013, la Direction de l’Action Éducative et de l’Enfance de la Ville de Perpignan, avec le soutien financier du Fonds Social Européen (FSE), et en partenariat étroit avec l’Education Nationale, a commandé à notre laboratoire de Sciences du Langage UMR CNRS Praxiling de Montpellier une recherche d’un an (2013-2014) auprès de la population gitane des quartiers Saint-Jacques et Nouveau-Logis de Perpignan, ville moyenne d’environ 120 000 habitants près de la frontière espagnole. L’objectif est une meilleure compréhension des mécanismes d’apprentissages scolaires dans le contexte de plurilinguisme et de l’oralité multiséculaire de cette population. Le projet intègre également les questions de la langue parlée en famille et interroge les représentations liées à l’imaginaire linguistique où la problématique du « hors-norme » est centrale.

Il est difficile de dater avec exactitude les différents mouvements migratoires de la population gitane en Roussillon. La première trace de présence de membres de la population gitane dans les actuels Pyrénées-Orientales est attestée il y a plus de quatre siècles, par un acte de baptême produit en 1512 à Thuir. Fin XVIIIème, la migration gitane se déplace de la Catalogne vers l’Occitanie. La guerre civile d’Espagne pousse de nombreux Gitans à quitter le territoire espagnol et le fascisme pour se réfugier de l’autre côté des Pyrénées. Ils s’installent alors dans l’ancien quartier Juif de Perpignan au centre-ville : Saint-Jacques.

Les deux quartiers de résidence majoritaire de la population gitane sont hautement insalubres. Depuis 2014, la cité Nouveau-Logis rejoint le quartier Saint-Jacques comme zone de résidence où les habitants vivent en moyenne avec moins de 11000 euros par an. Ces quartiers, qui fonctionnent comme des ghettos (peu ou pas de mixité sociale, zones d’enclavement, insalubrité) accueillent environ 10000 habitants de la communauté gitane (environ 10 % de la population perpignanaise), dont 50 % ont moins de 16 ans.

D’abord, il s’est agi de décrire la langue des familles, ses usages, ses représentations. Ensuite, nous proposons des pistes de réflexions linguistiques et didactiques pour la sphère scolaire. Cette analyse qui s’effectue sur un continuum met en relation forte les pratiques langagières dans et hors de l’école. Les études s’intéressent souvent aux pratiques langagières en famille ou bien à l’école, rarement dans les deux contextes. Notre objectif est de mettre l’élève, l’enfant, au centre de l’analyse, afin de mieux comprendre ses usages linguistiques et les représentations, voire les stéréotypes, qu’il peut avoir sur ses pratiques dans les deux milieux. Cette approche nous semble garantir une certaine objectivité et renouvelle la question en mettant le langage et la problématique des normes au cœur des enjeux.

Du point de vue de la stricte recherche, l’originalité du projet est de s’appuyer sur une approche (socio)linguistique, didactique et acquisitionniste ancrée en sciences du langage.

Pour ce faire, pendant une année scolaire (2013-2014), nous nous sommes rendus auprès de la population gitane des quartiers Saint-Jacques et Nouveau-Logis (à Perpignan) ainsi que dans les établissements accueillant les enfants de ces quartiers pour mener nos enquêtes. Notre méthodologie générale, ethnographique, se fonde sur des observations participantes à la fois sur le terrain scolaire (auprès des enseignants, des élèves, du personnel éducatif, des parents), en famille (des enfants, des parents) et dans les associations qui travaillent avec la population gitane. Recueillir la parole de ces acteurs nous a permis à la fois d’analyser leurs représentations (grâce à l’analyse de discours), mais aussi les spécificités linguistiques des langues utilisées (analyse linguistique), notamment en proposant un dispositif expérimental de recueil contraint de la parole à partir d’un support visuel qui autorise une étude fine des spécificités de la parole (prosodie, lexique), que nous décrirons plus en détail infra. Nous avons également travaillé sur les pratiques scolaires en collectant des productions d’élèves, des écrits et des interactions en salle de classe. Les analyses nous ont ensuite autorisés, dans le dernier temps du projet, à des propositions concrètes pour l’École en matière d’appropriation langagière du français.

Les représentations majoritairement négatives concernant la population gitane de Perpignan, aussi bien dans la communauté scientifique que dans la population locale des Pyrénées-Orientales, dénoncées notamment par le sociologue Jean-Louis Olive (2007), se répercutent sur la langue usitée et partagée par les Gitans.

La première étape de cette étude met au jour les difficultés de communication entre les locuteurs Gitans, résidant dans les quartiers de Saint-Jacques (au centre-ville) et du Nouveau-Logis (Vernet-Nord) de Perpignan, et les différents acteurs travaillant avec cette population.

La dénomination de cette langue, partagée par les différents locuteurs enquêtés, la caractérise comme exclusivement usitée par une communauté donnée et crée ainsi les fondements d’une frontière linguistique imperméable entre les locuteurs Gitans et le reste de la population perpignanaise. Nous avons conservé cette dénomination de langue « gitane » comme terme-pivot de notre étude afin de construire une analyse des discours mettant au jour les représentations des différents acteurs, autour de la question des langues dominante/dominée et de son statut qualifié de hors-normes.

L’analyse des discours recueillis dans le cadre de cette étude étaye cette hypothèse de la mise à distance de la langue « gitane », considérée comme « autre langue ».

Mon beau-père / il est d’ici hein / il est du bas-Vernet oui // ouais et il me dit / les Gitans euh c’est pas du catalan d’ici hein / ça ressemble des fois mais c’est pas ça (Enseignant)

« Ils parlent le gitan entre eux // c’est euh comme : / un mélange tu tu vois» (Enseignant)

Cette langue « autre » va de pair avec la représentation des Gitans, pourtant citoyens français, caractérisés comme différents, mal intégrés et marginaux, des « étrangers de l’intérieur », pour reprendre l’expression de Lamia Missaoui (2003). Ces représentations ne sont finalement pas différentes de celles d’autres communautés issues de l’immigration, notamment maghrébines (Auger, 2008) :

« heu : : : d’accord ils sont Français ben/// mais bon/// ils sont pas intégrés quoi// ils sont un peu comme des étrangers// ils ont leur langue, leur culture et tout » (Enseignant)

Cette frontière communautaire se retrouve également dans les discours recueillis chez les locuteurs de la population gitane, et transparaît notamment dans le terme paios, usité pour désigner dans leur globalité les non-Gitans, de Perpignan ou d’ailleurs.

« nous// on est gitan// ça veut dire on parle gitan// on vit gitan // on n’est pas des Paios » (locuteur Gitan)

La relation identitaire à la langue est manifeste : on est ce que l’on parle, et l’identité se façonne et s’expose par le partage linguistique et culturel. Elle est renforcée par la mise à distance de la langue et de la culture traditionnelles des Pyrénées-Orientales.

« mais : // non je parle pas catalan // je parle gitan » (locuteur Gitan)

La mise à l’écart de la communauté gitane et de sa langue, revendiquée également par la population gitane elle-même, va caractériser cette langue comme « autre », et par conséquent la placer en dehors des normes langagières, notamment dans l’espace scolaire. Ce « hors-normes » est caractérisé par une série de traits spécifiques, qui seraient définitoires du fonctionnement atypique de la langue « gitane ».

  • La langue « gitane » n’aurait pas de régularités morphosyntaxiques.

  • boh :/// non/ c’est pas vraiment une langue ce qu’ils parlent (personnel de la Mairie de Perpignan)

  • La langue « gitane » serait essentiellement une langue orale.

  • le problème de leur langue/ c’est l’oral/ ils n’écrivent pas// ils ne s’intéressent pas à l’écrit (Enseignant)

Dans notre société française, où la langue écrite est particulièrement valorisée, la caractérisation de la langue « gitane » comme exclusivement orale a des implications négatives sur la qualité de la langue elle-même.

  • écrire// ça te permet quand même de mieux penser (Enseignant)

  • en gitan, ils ne connaissent pas beaucoup de mots (Enseignant)

La communication entre locuteurs Gitans pourrait s’effectuer hors de la langue et exclurait de fait les autres participants.

  • d’un coup d’œil ils se comprennent//// même pas besoin de se parler/// comment on décode ça nous (personnel de la Mairie de Perpignan)

Cette supposée connivence langagière et extra-langagière est à mettre en relation avec les fantasmes, dévoilés par l’analyse de discours de nos corpus et qui sont encore portés sur les pratiques culturelles, imaginées ou obsolètes, de cette population : les veillées au coin du feu, les pratiques magiques et les habitudes culinaires « hors-normes », comme la consommation de hérissons.

Les représentations portées sur la langue affectent celles portées sur la communauté elle-même, et inversement. Les difficultés de communication entre les deux populations maintiennent un écart, une frontière, qui marginalise la population gitane, déjà astreinte à résidence dans les deux quartiers de Saint-Jacques et du Nouveau-Logis.

En milieu scolaire, la population gitane est prise également dans une autre problématique, celle du plurilinguisme. En effet, la langue de la famille et celle de l’école ne sont pas les mêmes. Comme le souligne Dabène (1994 : 79), « tout individu en contact plus ou moins intense avec plusieurs langues ne peut manquer d’adopter face à chacune d’entre elles une attitude particulière plus ou moins marquée de subjectivité, qui sera déterminée par l’action conjointe de tout un ensemble de facteurs ». La langue nationale minore les langues familiales. En France, « l’histoire du français est celle de la construction, multiséculaire, d’une langue conçue comme homogène en son essence, unitaire dans son ambition politique : un monolinguisme institutionnel » (Cerquiglini, 2003). La langue « de l’autre » est souvent conçue comme inférieure, de peu de valeur dans les études déjà menées sur d’autres langues minoritaires (Boyer, 1991, 2003) et d’autant plus qu’elle aura une forme orale.

Les représentations négatives décrites supra sur la langue « gitane » ont des implications effectives sur le plurilinguisme des enfants. Parce que leur langue première est « autre », « hors-normes » et peu décrite, la réalité de ce plurilinguisme est généralement déniée et s’efface sous les fantasmes du mythe du bilinguisme et de la maîtrise des langues en jeu.

la langue de l’élève// c’est souvent plus un handicap qu’autre chose » (Enseignant)

Un autre facteur renforce la représentation d’atypie de cette langue : l’accent. Cet accent semble prototypique de la communauté gitane, en tout cas au regard des Perpignanais, qui aiment à l’imiter. Nous savons également que l’accent est un marqueur identitaire, un facteur discriminant de reconnaissance communautaire, régionale ou même parfois générationnelle. Cette discrimination s’effectue donc toujours par rapport à une référence, une norme, dont l’accent est une marque visible de la variation.

(à propos de l’accent) « ben i : : va s’traîner longtemps la remarque// ça fait pas très bilingue tout ça » (Enseignant)

Les traces de la langue première dans le discours en français sont ainsi porteuses d’altérité et considérées comme sources d’échec scolaire et par conséquent d’intégration sociale. Ces productions de sens laissent en effet percevoir la représentation des effets négatifs du plurilinguisme des élèves gitans qui sont dans une situation d’allophonie (littéralement, parlant une autre langue) très banale en France et de par le monde, où l’enfant pratique une langue en famille différente de la langue de l’école. Il y a plus de 75 langues familiales en France dont très peu sont d’ailleurs enseignées à l’école. Dans certaines grandes villes, un élève sur deux peut parler une autre langue que le français à la maison et, pour les quartiers étudiés, 100 % de la population peut être dans ce cas. Dans d’autres classes, environ la moitié des élèves parlent la langue « gitane » mais l’autre moitié des élèves parlent aussi une autre langue (arabe, ukrainien, portugais, russe, turc, catalan espagnol), langues également dévalorisées même si non considérées comme hors-normes dans nos corpus.

Suite à l’analyse des discours à propos de la langue « gitane », nous avons tenté de caractériser linguistiquement cette représentation du hors-normes. Le gitan de Perpignan apparaît comme triplement « hors-normes » pour un non linguiste.

  • Il s’agit en premier lieu d’un cas classique de diglossie, où la langue familiale est stigmatisée et dévalorisée par rapport à la langue dominante du territoire, ici le français. Les représentations recueillies par le biais des discours et qui caractérisent pour nos enquêtés la langue « gitane » (langue exclusivement orale, pas de régularités morphosyntaxiques) s’opposent aux représentations de la langue française, langue de l’écriture, de l’école et du partage des connaissances. Il faut toutefois souligner que les familles gitanes ont des pratiques scripturales contemporaines, par le biais notamment de sms, de blogs, de réseaux sociaux, et ces pratiques s’effectuent spontanément dans les deux langues.

  • La langue « gitane » partage également le statut dévalorisé de la langue régionale du territoire nord-catalan des Pyrénées-Orientales. Parce qu’il s’agit d’une variation du catalan peu écrite, assez peu graphiée dans les pratiques de ses locuteurs, le catalan septentrional / roussillonnais (rosselonès) subit la domination du catalan central de la Communauté Autonome de Catalunya, qui fait office de catalan de référence. Sa proximité avec la langue française, l’apprentissage du français en milieu scolaire, a facilité des infiltrations du français, autre trait de stigmatisation.

  • La troisième minoration du parler de la population gitane provient de l’insertion de lexique kaló, langue ancestrale romani, perçue comme un « mélange de langue ». Cette présence de la langue ancestrale, principalement au niveau du lexique, est néanmoins en régression au fil des générations. Elle semble faire office de symbole, comme revalorisation de la langue et unification communautaire au sein de la population gitane.

Par cette triple minoration, la langue « gitane » se retrouve systématiquement classée comme « hors-normes », quelle que soit la langue de référence (vs la français, vs le catalan central et par les traces du lexique kaló).

L’étude des représentations, par le biais de l’analyse des discours, a confirmé la nécessité d’une analyse des spécificités de la langue « gitane », notamment dans une approche contrastive avec la langue régionale du territoire. L’objectif avoué a été, par le biais de l’analyse linguistique, de redonner à la langue « gitane » un statut de langue à part entière. Une des hypothèses de départ était que la langue « gitane », en tant que variation de la langue catalane et en tant qu’idiome du territoire nord-catalan, partageait majoritairement le lexique du catalan roussillonnais. Les difficultés de la reconnaissance de cette parenté linguistique semblaient résider dans « l’accent » gitan. Au vu des indices récoltés sur le terrain, nous avons donc concentré nos recherches autour de deux axes : le lexique et la prosodie.

Pour mieux appréhender les spécificités linguistiques de la langue « gitane », il convient de faire un bref détour par un peu d’histoire sur les tribulations migratoires de cette population, sa confrontation aux langues des territoires d’accueil et les conditions de son arrivée sur le territoire des Pyrénées-Orientales. Nous offrons ici un bref résumé de la diachronie établie par Escudero (2014).

C’est au XVème siècle que sont recensées les premières arrivées de groupes de Gitans sur les terres de la Couronne d’Aragon, avec pour ces migrants la nécessité d’un apprentissage progressif des langues du royaume. A partir du XVIIIème siècle, les expulsions et les divers déplacements contribuent à mêler les différents dialectes, pour former le catalan gitan. Fin XVIIIème, la migration gitane se poursuit de l’Est de la Catalogne en Occitanie (Salles, 2003).

Le catalan gitan de Perpignan est caractérisé par un lexique majoritairement roussillonnais sur une base phonologique proche du catalan central (Argenter & Escudero, 2014). Nous assistons à une évolution très rapide entre les générations de locuteurs, notamment au niveau de la régression du substrat kalò et de l’insertion dans le discours de segments en français de plus en plus importants. Malgré cette perméabilité au français (par le contact de langues sur le territoire, la scolarisation), le catalan gitan reste la langue véhiculaire des différentes communautés (de Perpignan, Carcassonne, Narbonne, Arles...). Nous allons donc à présent nous pencher sur les spécificités lexicales et prosodiques du catalan gitan.

Afin d’effectuer notre étude contrastive pour mettre en lumière les ressemblances / différences entre le catalan roussillonnais et le catalan gitan, (nommé ainsi dorénavant au vu de sa description linguistique) au niveau lexical et prosodique, nous avons conduit une étude expérimentale sur la ville de Perpignan et ses environs. Nous avons simultanément réalisé des enregistrements semi-directifs avec des représentants volontaires de la population gitane et non gitane, sur trois générations. Ces entretiens se sont déroulés à partir de deux consignes : décrire une planche extraite de la bande dessinée Boule et Bill et dans un second temps raconter un souvenir. Le support graphique a été le même pour tous les locuteurs enregistrés. La sélection s’est effectuée sur deux critères : tout d’abord choisir un support évocateur de parole pour trois générations distinctes, et ensuite éviter tout dialogue transcrit, afin de ne pas influencer l’enquêteur sur le choix de sa langue lors du recueil de sa parole.

Ce protocole nous a permis de recueillir des échantillons de parole semi-spontanée (à partir du support BD) et spontanée (narration d’un souvenir). Les données ont été enregistrées puis transcrites.

Nous avons enregistrés 15 locuteurs Gitans, ainsi répartis :

  • Génération 1 : 3 femmes et 1 homme (âge moyen : 57 ans)

  • Génération 2 : 3 femmes et 2 hommes (âge moyen : 30,8 ans)

  • Génération 3 : 3 filles et 4 garçons (âge moyen : 9,7 ans)

Et 18 locuteurs non-Gitans :

  • Génération 1 : 3 femmes et 3 hommes (âge moyen : 69,5 ans)

  • Génération 2 : 3 femmes et 3 hommes (âge moyen : 40,5 ans)

  • Génération 3 : 3 filles et 3 garçons (âge moyen : 9,6 ans)

Le choix des locuteurs s’est effectué par génération, et non par âge, les membres de la population gitane ayant généralement des enfants plus tôt que chez le reste de la population. Nous avons donc en moyenne un écart de dix ans entre locuteurs d’une même génération.

Les lexèmes utilisés par les locuteurs des trois générations sont majoritairement similaires pour les locuteurs gitans et non gitans. Les premières analyses se sont concentrées sur les termes les plus récurrents dans les discours enregistrés : el nin / le garçon, el gos / le chien, el gelat / la glace. On distingue quelques différences mineures, dont nous donnerons deux exemples, qui ne récusent pas notre hypothèse de partage lexical par les deux groupes d’enquêtés.

Le chien : un ca / un gos

Corpus Gitan

Corpus non Gitan

un ca

0

7

un gos /u/

0

9

un gos /o/

15

2

Les deux termes sont attestés. Le dictionnaire d’Alcover et Moll (2000), qui recense les variations lexicales au sein des territoires catalanophones, marque l’usage du lexème ca (issu de cànids) exclusivement sur les îles de Majorque, Minorque et dans les Pyrénées-Orientales. El gos est le terme standard. Nous voyons qu’aucun locuteur gitan n’utilise le terme typiquement roussillonnais et privilégie au contraire le standard. Une remarque est également nécessaire quant à la prononciation : les locuteurs gitans gardent le /o/ tonique stable, sans évolution vers /u/ (Escudero, 1998 : 315) contrairement à 9 locuteurs de roussillonnais sur 11.

La glace : un gelat / una glaça

Corpus Gitan

Corpus non Gitan

un gelat

2

12

una glaça

13

6

Les deux termes sont également attestés, mais avec des variations sémantiques. La glaça signifie le gel en catalan standard. Le sens de dessert glacé ne lui est attribué que dans les Pyrénées-Orientales et dans les Baléares.

Concernant les locuteurs non gitans, l’usage de la glaça est restreint à la génération des plus âgés. Les plus jeunes enquêtés, qui ont suivi une formation en catalan à l’école ou dans leur milieu professionnel, utilisent davantage du lexique catalan standard.

3.2.4. Analyse de la prosodie1 : principaux résultats

Ce qui frappe à l’écoute des enregistrements est la vitesse d’élocution et d’articulation beaucoup plus lente en catalan roussillonnais qu’en catalan gitan. Il est difficile d’établir si cette différence est liée à un aspect prosodique typique ou à une différence de fluidité. Chez les locuteurs non gitans, le catalan roussillonnais est exceptionnellement la langue familiale, surtout chez les générations plus jeunes. Le manque de pratique quotidienne de la langue catalane, dans des contextes variés, peut être une cause de la lenteur du débit. Il conviendrait de poursuivre notre analyse par une approche contrastive avec des locuteurs de catalan de L1 pour déterminer si la vitesse est issue de la pratique ou d’une organisation prosodique typique.

Ce dont l’étude de la prosodie de ce corpus témoigne :

  • En catalan roussillonnais le rythme est accentuel. En revanche, en catalan gitan, le rythme est hybride : certains segments sont produits avec un rythme accentuel, et d’autres avec un rythme syllabique (comme en français ou en espagnol) mais très rapide, ce qui donne un effet de mitraillette.

  • On retrouve une forte influence de la prosodie du français sur le catalan roussillonnais (avec des montées intonatives marquant la continuation et l’accent final), encore plus marquée pour les générations des grands-parents et celle des plus jeunes.

Ces premiers résultats attestent notre hypothèse de départ. Le lexique catalan est en effet majoritairement partagé par l’ensemble des locuteurs enquêtés. L’analyse prosodique a marqué que la différence se situait principalement au niveau de la vitesse d’élocution et du rythme (accentuel pour les non-Gitans et hybride pour les Gitans).

Cette caractérisation hors-normes et dévalorisée du catalan gitan s’amenuise dès qu’il y a intercompréhension, même partielle, entre les locuteurs de la communauté gitane et des locuteurs français de la langue régionale des Pyrénées-Orientales : le catalan septentrional / roussillonnais).

Bien sûr que c’est du catalan (Enseignant catalanophone)

les miens / ils me disent : toi maistre tu parles le gitan // mais je parle comme tout à l’heure [en catalan roussillonnais] (Enseignant catalanophone)

moi / je prends un peu l’accent / j’exagère un peu les t tu sais / les p / et ils me comprennent hein (Enseignant catalanophone)

Dès lors qu’il y a intercompréhension entre les locuteurs (ici entre les enfants gitans et leurs enseignants catalanophones), la stigmatisation disparaît, ou tout au moins s’amenuise. Certains enseignants utilisent même ponctuellement cette langue commune comme tremplin, principalement lors des temps de discussions en classe ou dans le rappel des consignes.

Néanmoins, cette reconnaissance de la langue de la communauté gitane comme variation du catalan pose le même problème que pour le catalan roussillonnais par rapport au catalan central, de la Communauté Autonome de Catalogne, considéré comme le catalan de référence. La langue régionale, par sa promiscuité avec le français et ses variations lexicales typiques du Nord des Pyrénées, est tout autant dévalorisée.

et ils ont dit / la vutura tu sais / comme ils disent / mais non c’est la cotxe (Enseignant)

Cette discrimination lexicale, dans l’usage par exemple d’un lexème roussillonnais (vutura vs cotxe), considéré ici comme une faute, montre bien que la méconnaissance de toute langue porteuse de variation (on ne parle pas en famille comme sur le lieu de travail et selon son interlocuteur) fait percevoir toute variation comme négative. Concernant le catalan gitan, cette variation du catalan apparaît comme une forme abâtardie du catalan, basilecte rendant impossible la pensée. Encore une fois, on en revient à la représentation du « pauvre, qui parle une langue de pauvre », « étranger, qui parle une langue barbare », donc étrangère, non civilisée parce que non normée. 

L’étude des représentations et des spécificités de la langue gitane plaide en faveur d’une double reconnaissance : des langues et, au travers des langues, des locuteurs, des élèves mais aussi des enseignants, des personnels souvent désemparés face à la population gitane (rapport Hébrard, 2008).

L’élève, comme l’enseignant, peut, à la faveur de certaines activités que nous allons décrire, favoriser la reconnaissance de la langue gitane, dépasser les représentations négatives (des langues, de l’autre) générant de l’insécurité linguistique. L’objectif est d’utiliser les langues en présence (français, catalan gitan) comme une ressource pour comprendre comment se constituent l’interlangue et, pafois, certains malentendus. Les élèves se déculpabilisent en prenant conscience des erreurs d’interférence générées par le passage d’une langue à l’autre. Ces activités permettent d’activer une conscience métalangière et une réflexion sur les langues du répertoire de l’élève.

Les activités peuvent permettre de s’appuyer sur les difficultés comme un déclencheur de prise de conscience, un indice de l’évolution/transformation des compétences possible. On peut espérer dépasser ainsi les représentations négatives du bi/plurilinguisme qui peuvent se trouver revalorisées par la prise en compte des langues sans que celles-ci deviennent pour autant un objectif d’apprentissage (inutile pour les personnels de connaître le catalan roussillonnais même si cette curiosité serait bienvenue, et l’enseignement de cette langue n’est pas un but en soi). On émet l’hypothèse (vérifiée auprès de publics allophones d’autres langues depuis une dizaine d’années) que ce facteur est motivant et aide à l’insertion scolaire et plus largement sociale (Auger, 2014). L’idée n’est pas de proposer une contre-représentation (A+ pour contrer A-, Brès, 1993 : 153) de la langue gitane mais plutôt une évolution des représentations.

Nous avons donc proposé aux enseignants de travailler, à certains moments, dans une perspective comparative des langues en présence (selon les situations, à l’oral, à l’écrit). Chacun va découvrir le système de l’autre, dans une véritable relation d’écoute, de découverte et de construction commune. L’objectif est donc non seulement d’aider l’élève à entrer dans la langue française, mais aussi et surtout de l’amener à comprendre qu’il peut s’appuyer sur ses connaissances (en langues et plus largement sur ses expériences diverses) pour aller vers le français, et même qu’il est normal de le faire. Le but de cette démarche est d’éviter la disqualification/hiérarchisation des langues ou locuteurs : toutes les langues ont une structure et des règles qu’il va s’agir de comparer pour rechercher les différences et les similitudes avec la langue-cible. La recherche d’universaux singuliers du langage (sons, relation graphie-phonie, prosodie, vocabulaire, grammaire, mimo-gestuel, gestion des interactions verbales) est censée rapprocher les locuteurs. Comparer ne sert pas qu’à « traquer » les interférences mais surtout à prendre conscience des similitudes dans l’organisation des langues : morphosyntaxe, prosodie, mimo-gestuel, scription (pour certaines langues) d’autant plus que les langues des élèves sont de la même famille que le français. L’objectif est d’utiliser une démarche comme dans les extraits vidéos Comparons nos langues (https://www.youtube.com/watch ?v =_ZlBiAoMTBo) à différents moments de la classe et non comme une activité constituée ou séparée des autres séquences. Ce moment peut être très court, servant à dénouer un malentendu, à la demande de l’élève ou de l’enseignant (pourquoi fais-tu ce son / geste ? réponses à mettre en relation avec les expériences langagières dans l’autre langue) ou à travailler un point de la langue ou de la communication (séquence à part entière). Il n’y a aucune recommandation de temps pour la mise en place de cette proposition. Il s’agit avant tout d’un outil, d’une ressource à la disposition de la classe.

Les enseignants qui pratiquent les activités disent avoir davantage confiance dans les compétences de leurs élèves et soulignent que les élèves, entre eux, dépassent les attitudes de moquerie dues à l’altérité des langues/des comportements et développent de l’intérêt, de la curiosité, voire une compréhension de la notion de locuteur plurilingue/pluriculturel. Les activités, inscrites dans les présupposés interculturels, visent aussi à la décentration en même temps qu’elles recherchent la prise en charge énonciative des élèves (Vion, 1992) qui constitue un ressort essentiel de la vie sociale. Ces moments sont repérables dans les activités de discussions. Les élèves adoptent ainsi différentes perspectives : discussion entre pairs d’une même langue, d’autres langues, et avec le français qui devient langue commune. La discussion, qui permet la mise en perspective des langues, apparaît comme un moyen de construire les compétences langagières, de se construire en tant qu’élève, et plus largement en tant que plurilingue. Les élèves disent aussi aimer se référer aux langues qu’ils connaissent. On connaît le phénomène de « la honte de la langue maternelle ». Dans cette activité, puisque le bilinguisme / plurilinguisme est reconnu, qu’il fait partie de l’enseignement-apprentissage, le sujet se sent lui-même accepté linguistiquement et culturellement. « (…) une nouvelle langue devrait être enseignée comme une sorte de prolongement et d’enrichissement des ressources verbales déjà disponibles (Py, 2006 : 169).

Il y a plus d’une trentaine d’années, Cummins (1976) a proposé « l’hypothèse de l’interdépendance des langues » qui a été formulée de la manière suivante : « Dans la mesure où l’enseignement dans la Lx est efficace pour permettre la maîtrise de la Lx, un transfert de cette compétence vers la Ly se produira à condition d’une exposition adéquate à la Ly (soit à l’école ou dans l’environnement) et d’une motivation suffisante pour apprendre la Ly » (traduction française, Cummins, sous presses : 5). Il y aurait alors des relations positives significatives entre le développement des compétences académiques dans la langue première et le développement de ces compétences dans la langue seconde. Grâce à ce transfert de compétences, de stratégies et de connaissances, Cummins avance que passer du temps dans une langue minoritaire (familiale, régionale, religieuse) n’entraîne pas de conséquences négatives pour le développement des compétences académiques dans la langue dominante (scolaire, sociale, extra-familiale).

Pierre Escudé revient sur la capacité au langage de l’humain et aux codes des langues sur l’intuition de l’intercompréhension entre langues (ce qui est bien le cas qui nous occupe ici et au sein d’une même langue). Il revient aussi sur le fait que la didactique a longtemps servi l’unité nationale au détriment du développement de l’enseignement et de la reconnaissance des autres langues. Il explique que l’identification et la didactisation du contact des langues a permis de valoriser les convergences, l’intégration et l’intercompréhension. Cela a autorisé la « lutte » contre la « surdité » précoce et « l’aveuglement » face aux formes convergentes / divergentes.

Les nouvelles stratégies développées permettent de faire travailler sur un ou plusieurs textes, de réfléchir sur des formes globales ou de petites unités.

Les résultats sont hétérogènes. Les personnels dans une situation familiale plurilingue sont certainement plus sensibles aux propositions. La plupart des participants ont pris conscience du rapport oral/écrit, des imaginaires liés et de la possibilité d’utiliser les langues des élèves comme une ressource. Certains sont même motivés par la mise en place de classe « bilingue » sans vraiment savoir comment ils géreraient l’alternance de langues et dans quels buts. Plusieurs modalités sont disponibles et à discuter (Garcia, Wei 2014). Cette demande laisse entrevoir la réelle compréhension des bénéfices du plurilinguisme.

Le cas des Gitans de Perpignan et de leur langue nous paraît apporter un éclairage nouveau sur la question du hors-normes, tout d’abord par la multiplicité des références normatives auxquelles le catalan gitan est confronté. De plus, nous avons montré que cette caractérisation comme langue hors-normes tient plus à des représentations négatives, donc non fondées linguistiquement, portées sur la langue des Gitans, liées à la situation économico-sociale de la communauté elle-même, qu’à de réels dysfonctionnements linguistiques. La méconnaissance du fait qu’une langue n’est pas homogène mais contextuellement porteuse de variations entraîne une dévalorisation des pratiques langagières et par extension des compétences de ses locuteurs. Revenir sur les fondements de ces caractérisations péjoratives permet de fait de redonner au catalan gitan sa légitimité linguistique et de pouvoir l’utiliser comme ressource, notamment dans l’espace scolaire.

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Notes de bas de page


1Merci à C. Dodane et F. Hirsch (MCF, UMR CNRS Praxiling, Montpellier) pour leur aide dans l’analyse prosodique.



Pour citer cet article


Auger Nathalie et Matheu Nathalie. Du gitan au français : d’une langue hors-norme à une langue normée ?. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 16. Discours hors-normes, constructions sociales, 1 février 2016. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=4721. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378