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Sémantique des Possibles Argumentatifs et Analyse Linguistique du Discours. Hommage à Olga Galatanu > Section 3. Études contrastives: la part du culturel dans les représentations sémantiques

Article
Publié : 15 janvier 2015

Pratiques et représentations de la lecture en milieu universitaire mexicain : une approche sémantico-argumentative


Mónica ALARCÓN CONTRERAS, Maître de conférences, Universidad Veracruzana (Mexique) & CoDiRe-EA4643, Université de Nantes, monica_alarcon@yahoo.com

Résumé

Cet article présente une synthèse de notre thèse de doctorat, qui nous a permis de faire émerger les représentations sémantiques et culturelles de la lecture et de connaître la perception des pratiques de lecture des étudiants mexicains. Nos étudiants, en tant que sujets discursifs, nous ont livré l’expression de leurs sentiments, leurs connaissances et leurs valorisations d’un acte intime : la lecture. Grâce à une approche sémantico-argumentative, nous avons pu constater ce qui marque leur discours. Partant de l’hypothèse que les relations dynamiques sociales et culturelles modèlent les discours et attribuent en même temps du sens aux pratiques réalisées, nous avons pu repérer des particularités dans le domaine de la lecture d’une population précise qui nous concerne de près. La mise en évidence de la relation entre les représentations culturelles et sémantiques que les étudiants ont de la lecture et leurs pratiques de la lecture scolaire et de la lecture comme loisir, nous permet de mieux comprendre les possibles influences entre pratiques et représentations sur le comportement du lecteur.

Abstract

This article presents an overview of my doctoral thesis, which allowed me to bring to light the semantic and cultural representations of reading of Mexican students and to understand their perception of reading practices. Our students, in their role as discursive subjects, shared their feelings, their knowledge and the values they attribute to an intimate act: reading. Through a semantico-argumentative approach, we were able to determine what marks their discourse. From our hypothesis that dynamic social and culture relationships modulate speech and, at the same time, attribute meaning to practice, we were able to detect the defining features of the discourse surrounding the domain of reading for a specific population, which we are personally concerned by. Exposing the relationship between students’ cultural and semantic representations of reading and their academic and leisure reading practices have enabled us to better understand the possible influences of practices and representations on reading behaviour.


Table des matières

Texte intégral

Travailler dans un contexte éducatif suppose un va-et-vient entre les connaissances individuelles, sociales et culturelles des individus en interaction. Ainsi, notre expérience dans le contexte éducatif universitaire mexicain nous a permis de repérer des problèmes d’acquisition des savoirs et des savoir-faire liés à des pratiques de lecture académique. Assez fréquemment, le passage au niveau supérieur est difficile pour les jeunes étudiants, car les compétences linguistiques acquises au lycée ne sont pas suffisantes pour pouvoir comprendre et reproduire un texte académique.

Au Mexique, comme dans beaucoup d’autres pays dans le monde, on entend régulièrement des discours qui montrent du doigt les jeunes comme étant de faibles lecteurs. Les lectures des jeunes ne semblent pas répondre aux critères de « sacralisation » et de « validation sociale » de la lecture. Cependant, pour nous, ces constats ne sont pas tant des diagnostics de la situation que des signes que la lecture en milieu universitaire vit des transformations.

Toutes ces transformations ont entraîné des enquêtes à but pédagogique, incontournables pour des chercheurs inquiets pour l’avenir des jeunes, qui semblent ne plus s’intéresser à la lecture. Les origines socioculturelles, la scolarité et la lecture sont souvent associées dans ces études visant à découvrir les différences entre la lecture scolaire (considérée comme un devoir scolaire, donc obligatoire) et la lecture loisir (abordée par soi, pour le plaisir). L’école étant considérée comme un instrument de reproduction de la culture, la réussite scolaire semble certifier les liens entre les origines socioculturelles et la culture transmise par le système scolaire. Pour Roger Chartier (1985 : 33), ce sont les manières de lire plus que les contenus, les supports de lecture plus que les thèmes qui discriminent classes sociales et publics. Les études sociologiques accordent donc à la lecture des rapports différents : rapport personnel avec le plaisir et l’amour et rapport sociétal comme instrument de promotion et de sélection (cf. Robine 2000 : 33).

Néanmoins, à l’heure actuelle, nous ne pouvons négliger le fait que les changements dans les formes de communication des dernières générations sont d’une énorme ampleur. Les nouvelles technologies, les réseaux sociaux, les e-mails et les sms demandent des lectures « coupées », des codes autres, des façons de socialiser différentes. Nous devons admettre donc que la lecture ne joue pas le même rôle que pour d’autres générations. Actuellement, la lecture sur papier n’est plus la seule forme de lecture, l’écriture des mots ne correspond pas à l’orthographe, la priorité n’est plus les auteurs classiques, et la lecture fait partie des loisirs comme faire du vélo, danser ou dessiner. Ces changements provoquent de nouvelles relations entre le lecteur et le texte. Les compétences ne se développent pas de la même manière et les lecteurs semblent subir des mutations dans leurs façons de lire.

Les caractéristiques du curriculum de la Licence de Langue française de l’Université de Veracruz ainsi que la mobilité géographique et virtuelle des étudiants élargissent les contacts avec les langues étudiées. Le besoin de comprendre des énoncés en langue maternelle et étrangère et de développer une compétence de lecture bilingue, voire plurilingue, est indéniable. Dans ce cas-là, les étudiants lisent pour apprendre, apprennent à lire en langue étrangère et, en même temps, ils continuent à apprendre à lire en langue maternelle. Plus spécifiquement, ils développent des compétences qui permettent l’accès aux particularités du texte académique et littéraire au niveau universitaire. Nous sommes alors devant ce processus assez complexe pour des jeunes dont le vécu lié à la lecture a suivi des chemins divers et parfois sinueux.

Notre expérience en tant qu’enseignante nous a dévoilé une réalité inquiétante : les difficultés à aborder des textes en FLE, et même en langue maternelle, avaient comme effet d’empêcher l’interprétation et la reconstruction du sens des textes abordés. À la demande de faire une lecture approfondie et d’exprimer ce qui avait été lu, les difficultés se manifestaient. Tout laissait penser que nos étudiants accordaient à la lecture un caractère utilitaire et pratique, voire contraint et forcé. Pour eux, la lecture semblait être, comme le signalent Baudelot et Leclerq, « une pratique sans croyance » (2005 : 199), et l’espace universitaire ne semblait pas constituer pour eux un lieu où la lecture est indispensable.

Il est d’usage d’identifier l’école à la culture lettrée et nous avons tendance à supposer que le travail scolaire favorise des pratiques associées à la lecture « moderne », celle-ci étant définie comme une lecture individuelle, silencieuse, proche de ses formes académiques, centrée sur le signifié littéral, orientée vers l’information encyclopédique (cf. Rockwell 2006 : 29-48). Tout cela, les gens qui font partie de la communauté académique savent bien qu’il n’en est rien. L’accès au texte passe par le maître, l’interprétation de l’information se réalise au moyen de croisements entre les savoirs des uns et des autres, mais aussi au moyen des conventions scolaires, qui parfois restent très limitées.

Le manque d’une vraie compétence de lecture et l’évidence des problèmes d’interprétation qui empêchent un accès aux savoirs académiques nous ont amenée à nous intéresser à l’état de l’art au Mexique et à nous interroger sur les sources de cette problématique centrée sur notre contexte universitaire.

Évidemment, la tâche ne nous paraissait pas facile, car la lecture en tant qu’acte personnel reste toujours mystérieuse. En plus, les sujets d’étude autour de la lecture se sont diversifiés : les habitudes de lecture, les facteurs qui influent sur le goût pour la lecture, la formation des lecteurs, la motivation à lire, les aspects affectifs dans la formation des lecteurs, la lecture dans la société contemporaine, etc. Par où commencer ? Quelle approche faudrait-il privilégier ? Comment faire surgir les représentations d’un acte individuel et collectif ?

Une chose était certaine, nous voulions nous centrer sur nos étudiants, sur un univers avec des caractéristiques particulières tant au niveau individuel qu’au niveau du groupe d’étudiants suivant une même formation. Nous sommes consciente que « chaque lecteur est une variable indépendante, chaque livre qu’il lit, l’idée qu’il se fait de son contenu et de ses qualités dépendent de manière fonctionnelle seulement de lui » (Lahire 2004), ainsi que du fait que chaque « lecture est individuelle et singulière, mais le lecteur est marqué par ses origines et sa position socio-culturelle, son capital culturel, son horizon d'attente » (Hersent 2000 : 5). Aussi nous a-t-il paru intéressant de prendre en compte ces deux volets : la généralité et la singularité.

Cette recherche est axée sur les étudiants en Licence de Langue française appartenant à la Faculté des Langues de l’Université de Veracruz, campus Xalapa. Nous avons interrogé la plupart des étudiants inscrits pour la période août 2008 – février 2009. Au total, 116 étudiants ont participé à notre étude, sur les 133 inscrits au moment de l’enquête. La plupart d’entre eux ont entre 17 et 25 ans, en majorité des filles, tous Mexicains. Ils ont fait normalement 14 ans d’études avant d’arriver à l’Université. Tous sont des hispanophones et quelques-uns connaissent une langue préhispanique : le náhuatl.

Le corpus de notre recherche est constitué de deux sous-ensembles :
 les articles des dictionnaires consultés pour les mots leer et lectura (lire et lecture) (corpus du discours lexicographique) ;
 une base de données créée à partir des 116 réponses du questionnaire (corpus du discours déclaratif).

Notre recherche se positionne donc dans une perspective constructiviste culturelle qui tient compte de l’étudiant comme acteur social. Étant une dimension commune à la nature humaine, la culture est définie comme « un système des connaissances et des valeurs qui permet à l’homme de se représenter et de représenter les autres, d’habiter le monde environnant et d’intervenir dans ce monde environnant avec préméditation d’une manière intentionnelle » (CECR 2000 : 15-16). Cette capacité de représentation des choses réelles et abstraites chez l’homme lui permet de se constituer comme partie d’un groupe social. Vus de cette perspective, les apprenants d’une langue sont considérés comme des acteurs sociaux qui accomplissent des tâches dans des circonstances et environnements donnés.

Notre expérience en tant que lectrice et médiatrice de l’éducation, nous a amenée à envisager la lecture comme un fait social ; la pratique de la lecture est, en effet, à l’origine d’interactions et d’échanges sociaux complexes et nous ne pouvons pas la dissocier d’autres pratiques sociales : le travail, le commerce, la religion, les loisirs, la politiques, le droit, l’art, l’éducation, l’information, etc.

En tenant compte de cette perspective, notre analyse se base sur le monde de vie commun à nos étudiants. Selon Fortin (2008 : 304), « [c]’est d’ores et déjà dans le contexte de la vie quotidienne, qui est d’emblée intersubjective, que se construisent les significations que nous attribuons à nos actions » ; pour lui, « les faits de la vie ordinaire fournissent eux-mêmes des indices de leur rattachement à des principes généraux. Il faut pouvoir déceler et discerner dans les faits les généralités dont ils sont l’application ». Ainsi donc, nous avons essayé de rendre visibles les représentations et les pratiques sous-jacentes à leur quotidien : objets de valeur, pratiques déclarées, moments et situations, moyens et outils d’expression, etc. (cf. Stockinger 2005), afin de reconstruire et de décrire leur réalité sociale liée à leur comportement de lecture. De ce fait, nous pouvons considérer nos étudiants comme des lecteurs sociaux, engagés dans des pratiques de lecture communes, à des fins communes, dans un endroit commun : l’université. D’où notre intérêt pour connaître les sources des problèmes constatés qui ont à voir avec les représentations individuelles et partagées de la lecture.

Mais les étudiants sont aussi à considérer comme des lecteurs sociables « capables et désireux d’échanger impressions, jugements et ouvrages eux-mêmes » (Hersent 2000 : 38). Cette socialisation de la lecture permet à l’étudiant de capitaliser les connaissances et de les réutiliser au cours des échanges sociaux. L’étude de ces expériences de lecture peut nous aider à découvrir leur influence sur les représentations de la lecture académique et de la lecture loisir telles qu’elles sont construites culturellement.

Au moyen des associations argumentatives et des définitions personnelles de chaque étudiant enquêté, nous avons fait apparaître les représentations sémantiques et culturelles de la lecture chez les étudiants à partir de la reconstruction sémantique du concept sous-jacent au mot espagnol lectura (lecture).

Nous considérons que les pratiques de lecture, par leur construction historique et leur continuité culturelle, peuvent se trouver à la base des représentations de la lecture chez des lecteurs, mais le cas inverse est aussi possible. Les objectifs principaux de notre recherche – que nous reprenons ici – étaient de mettre en évidence les mécanismes langagiers qui participent à la construction de la signification linguistique du mot lectura et de faire apparaître les représentations sémantiques de ce mot ; de répertorier quantitativement les pratiques de lecture personnelle et académique de nos étudiants afin de dresser leur profil ; de croiser les variables significatives ; de les associer ensuite aux représentations de la lecture – conformes ou non conformes au protocole sémantique –, afin de valider nos hypothèses et trouver une réponse à notre problématique d’origine.

L’approche méthodologique de notre recherche s’appuie prioritairement sur les apports théoriques de la Sémantique des Possibles Argumentatifs (SPA) d’Olga Galatanu. Pour la partie quantitative, nous nous servons du logiciel SPAD1 pour l’analyse des données textuelles.

Étant donné que notre étude porte sur la spécificité des discours tenus par des étudiants en Licence de Langue française de l’Université de Veracruz à propos de la lecture, nous basons nos analyses sur les postulats de la Sémantique des Possibles Argumentatifs dans le but de faire ressortir le niveau d’inscription des attitudes ou prises de position de nos étudiants par rapport à cette pratique.

Nous nous basons sur les apports de la SPA pour la réalisation de notre protocole de recherche. Il nous a fallu construire un test de savoir déclaratif afin de recueillir les données nécessaires à l’étude sémantique des discours de nos étudiants. Ce test comprend aussi une partie consacrée aux données de type sociodémographique et une autre aux pratiques et aux goûts de lecture. Notre démarche vise un double objectif : faire apparaître les représentations sémantiques et culturelles du mot lecture et obtenir des données liées aux pratiques de lecture. Cela afin de repérer les liens existant entre les représentations sémantiques et les pratiques de lecture, problématique de base de notre recherche.

De tout cela découlent les intentions qui ont guidé notre recherche : faire émerger les représentations sémantiques et culturelles de la lecture chez nos étudiants et les relier à leurs pratiques déclarées afin de comprendre comment les étudiants en FLE conçoivent la lecture universitaire : Quelle importance lui est attribuée dans leur travail universitaire et dans leur vie quotidienne ? Quels sont les types de profils de nos étudiants ? Comment se positionnent-ils en tant que lecteurs sociaux et sociables ?

La Sémantique des Possibles Argumentatifs est un modèle créé par Olga Galatanu depuis 1999 dans le but de décrire la signification des entités linguistiques. Dans le cadre de la SPA, les mots et les expressions lexicales sont considérés comme étant porteurs de configurations de valeurs modales complexes et qui renvoient à des attitudes et des affects. Galatanu propose l’hypothèse selon laquelle la signification des expressions linguistiques peut être décrite en termes d’universaux sémantiques renvoyant aux « configurations complexes de valeurs modales qui forment les noyaux signifiants […] et de stéréotypes associant aux noyaux stables, des représentations différentes, en fonction des langues et des cultures » (Galatanu 1999 : 44).

Cette approche part du point de vue que tout énoncé a une dimension argumentative : par sa structure, <énoncé-argument, énoncé-conclusion> ; par sa visée argumentative, sémantico-discursive, que Galatanu choisit de représenter à l’aide de « possibles argumentatifs » ; ou par sa visée pragmatico-discursive, qui relève des informations contextuelles dans les discours. Ce modèle s’inscrit dans la lignée de la sémantique argumentative initiée par Jean-Claude Anscombre et Oswald Ducrot, de la théorie des stéréotypes linguistiques de Putnam, ainsi que de la sémantique historico-philologique qui propose comme principe explicatif le principe d’expressivité ou d’efficacité.

Il s’agit d’un modèle qui cherche à décrire la construction de la signification lexicale et qui, pour ce faire, conçoit la langue comme un outil argumentatif et cognitif. Les significations lexicales décrivent et représentent le monde perçu et modélisé par la langue. La SPA tient compte du potentiel argumentatif des mots, plus spécifiquement du niveau d’inscription de ce potentiel dans la signification lexicale, mais aussi, il voit le langage comme un outil d’« expression de soi » et du monde représenté. L’argumentation est donc définie dans ce cadre-là, comme étant :

« un acte discursif sous-tendu par deux opérations mentales : une opération d’association de deux représentations du monde dans un bloc signifiant et une opération de sélection qui permet de poser un lien “naturel” entre ces deux représentations (cause-effet, intention-moyen, phénomène-symptôme) » (Galatanu 1999 : 47).

Le modèle de la SPA (Galatanu 2006a, 2007a, b et c) intègre une perspective dénotative de la conceptualisation du monde en l’associant à la conceptualisation du monde mise en œuvre par les entités lexicales. Il propose un principe d’explication associatif qui considère les associations au sein du langage. Pour la SPA, les stéréotypes liés aux mots et l’association des représentations liées à ces mêmes stéréotypes permettent la construction des significations lexicales capables de nous renvoyer au monde. La reconstruction discursive de la signification lexicale se réalise par les phénomènes de décohérence ou de contamination sémantique ou pragmatique (Galatanu 2005 : 157-170). C’est à partir de cette perspective théorique que le sens d’un énoncé peut être défini comme :

« un bloc signifiant qui associe de façon plus ou moins durable, par un lien argumentatif <posé ou évoqué comme naturel> des représentations portées par les significations des entités linguistiques ou proposées par une culture donnée, ou, enfin, proposées par le discours, d’une manière inédite, comme faisant l’objet d’un partage culturel ou linguistique » (Galatanu 2002 : 97).

Suivant cette conception du sens, Galatanu caractérise son approche comme étant holistique, associative et encyclopédique. Ce modèle comporte donc une dimension descriptive de la signification lexicale à partir d’hypothèses qui résultent de l’interprétation des occurrences du mot analysé. Il est à même de faire apparaître la partie stable de la signification, mais aussi de rendre compte du statut d’ensemble ouvert des éléments de signification évolutifs appelés stéréotypes et rendre compte du potentiel discursif argumentatif de la signification lexicale.

Galatanu propose de décrire cette signification lexicale à l’aide d’une représentation comportant trois strates, auxquelles elle ajoute une quatrième strate pour rendre compte du fonctionnement sémantique en discours :

1) Le noyau (N), qui représente les propriétés essentielles du concept (traits de catégorisation sémantique) ;

2) Les stéréotypes (Sts), qui sont définis comme un ensemble ouvert d’associations des éléments du noyau avec d’autres représentations constituant des blocs d’argumentation interne ;

3) Les possibles argumentatifs (PA), vus comme des « séquences discursives déployant dans des blocs d’argumentation externe, l’association du mot avec un élément de son stéréotype, séquences calculées à partir des stéréotypes » (Galatanu 2006a : 128-129) ;

4) Les déploiements discursifs (DA), que Galatanu présente comme une forme de manifestation discursive, des « séquences argumentatives réalisées par les occurrences discursives » (Galatanu 2009 : 61). On parle alors en réalité de quatre niveaux, dont le N et les Sts forment un dispositif de signification générateur de probabilités discursives (PA), et les DA sont proposés par les occurrences discursives, en contexte.

Pour Galatanu, l’analyse de discours doit rendre compte de la présence de l’axiologique, car « le discours construit le monde social, le discours construit une orientation axiologique permettant d’évaluer les représentations du monde qu’il propose » (2006b : 85-104).

D’après cette théorie, les possibles argumentatifs s’organisent en deux groupes ou pôles axiologiques qui recouvrent une logique binaire, une polarité : positif ou négatif. Au sein de la SPA, l’axiologique regroupe les modalités évaluatives liées à l’esthétique, la pragmatique, la morale ou l’intellect, et les modalités hédoniques-affectives liées à l’affect. Ces valeurs sont attribuées aussi bien à des individus qu’à des collectivités et évaluent également le comportement et les attitudes de l’homme et de la culture qui les portent.

C’est la modalisation discursive qui signale la présence des valeurs dans les discours. Elle est définie par Galatanu comme :

« l’inscription dans l’énoncé, par une marque linguistique (modalité), de l’attitude (valeur modale) du sujet communiquant à l’égard du contenu propositionnel de son énoncé et de la fonction que cet énoncé est censé avoir dans l’interaction verbale à laquelle il participe » (Galatanu 2000 : 80-102).

Toute valeur s’inscrit donc sur l’axe positif/négatif afin d’évaluer et de classer les choses du monde. Le discours permet d’évaluer le monde en le représentant et c’est précisément l’étude de la modalisation qui peut mettre en évidence cette évaluation.

En croisant l’axe des valeurs modales avec l’axe des formes linguistiques qui les portent, nous pouvons avoir accès aux mécanismes discursifs par lesquels le sujet parlant s’affirme ou s’efface. L’intention principale est de repérer les marques énonciatives du sujet parlant dans un contexte social particulier qui mobilise des stratégies discursives de présentation de soi, ainsi que de construction et reconstruction du monde. Ce type d’analyse linguistique du discours nous permet de découvrir les valeurs convoquées dans le discours. Le discours devient « la voie d’accès privilégiée aux représentations et identités des sujets parlants, ipso facto aux représentations portant sur la situation dans laquelle la parole prend place » (Galatanu 2009 : 70).

La première partie de notre analyse se base, d’une part, sur les définitions et les exemples fournis par les dictionnaires et, d’autre part, sur des hypothèses externes que nous formulons concernant les sens des énoncés produits par nos étudiants. L’objectif de cette étape est de décrire et représenter la signification lexicale des deux types de discours : discours lexicographiques et discours déclaratifs des étudiants. Pour ce faire, nous procédons au repérage des déploiements discursifs argumentatifs (DA), c’est-à-dire les séquences argumentatives réalisées par les occurrences discursives du lexème. Ensuite, en nous servant de la strate intermédiaire des possibles argumentatifs (PA), nous mettons en lien les DA avec la formule noyau + stéréotypes, dans le but de reconstruire la signification lexicale et même de mettre en évidence un éventuel cinétisme de cette signification.

La deuxième partie de l’étude consiste en une analyse statistique des discours, pour laquelle nous nous servons du logiciel SPAD, afin de dépouiller les données et d’obtenir les fréquences des mots dans les corpus à l’étude.

La première étape de notre analyse nous a fourni les éléments pour la construction des noyaux sémantico-conceptuels du mot lectura à partir du discours lexicographique, d’une part, et du discours déclaratif, d’autre part. Les énoncés définitionnels lexicographiques et les exemples et illustrations qui les accompagnent nous ont permis de construire la représentation sémantico-conceptuelle présentée dans la figure 1 (reprise de Alarcon 2011 : 212 ; la figure 2 en donne la traduction en français).


Figure 1. Représentation sémantique du mot lectura d’après les discours lexicographiques

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Figure 2. Représentation sémantique du mot lectura d’après les discours lexicographiques (traduction en français)

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Suite au repérage des occurrences trouvées dans les dictionnaires consultés, nous avons pu dégager les éléments stables qui représentent la lectura comme l’acte de lire. Plus précisément, comme une action qui rend possible la compréhension et/ou l’interprétation d’un écrit dans le but de trouver la signification de ce qui a été écrit. Cette représentation situe le mot lectura dans une zone modale prioritairement pragmatique, mais aussi intellectuelle.

Ensuite, à partir des réalisations linguistiques de nos étudiants, nous avons construit la représentation sémantico-conceptuelle ci-dessous émanant du discours déclaratif (la figure 3 est reprise de Alarcon 2011 : 246 ; voir la figure 4 pour la traduction en français).


Figure 3. Représentation sémantique du mot lectura d’après le discours déclaratif des étudiants

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Figure 4. Représentation sémantique du mot lectura d’après le discours déclaratif des étudiants (traduction en français)

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La représentation sémantique des figures 3 et 4 nous renvoie à une représentation initialement académique de la lecture. Cette première approche nous suggère que les étudiants utilisent des mots associés à la vie académique, aprendizaje (apprentissage), saber (savoir), libro (livre), conocimiento (connaissances), información (information), cultura (culture), pour exprimer les idées qu’ils se font de la lecture. Évidemment, cela ne veut pas dire qu’ils n’ont que cette appréciation de la lecture et qu’ils ne lisent pas. Nous avons retrouvé de manière évidente que pour eux la lecture est synonyme de culture, qu’on acquiert la culture au moyen de l’information contenue dans les livres. Lire signifie lire des livres dans le but de détenir un savoir, ce qui devient donc apprentissage et information.


Avec la représentation des figures 3 et 4 ci-dessus, nous nous retrouvons devant un discours déclaratif fortement influencé par le contexte scolaire, l’apprentissage de la lecture dans le cadre de l’éducation formelle. Mais, en même temps, cette reconstruction nous montre des stéréotypes inédits tels que :

<Acción de leer para evadirse DC entrar en otros mundos DC desarrollar la imaginación>
(Action de lire pour s’évader DC entrer dans d’autres mondes DC développer l’imagination).

Nous sommes alors confrontés à des mécanismes discursifs non conformes au protocole sémantique de lectura. Les étudiants font passer à travers leurs discours un topos partagé selon lequel la lecture est l’acte de lire avec une certaine finalité. Mais, en même temps, nous voyons apparaître un cinétisme de la signification : la lecture est vue comme un moyen d’évasion, de partage d’autres mondes et de développement de l’imagination. Nous découvrons une flexion importante vers le volitif dans ces stéréotypes inédits. Ils montrent ainsi une forte valorisation de la lecture, ils lui accordent une valeur positive extrascolaire. Dans ce cas, les étudiants font apparaître dans leur discours la lecture comme un moyen de retrouver le plaisir, d’entrer dans le monde de l’autre, de celui qui écrit, et de développer l’imagination pour comprendre ces autres mondes.

Grâce à la reconstruction de la signification à partir du discours de nos étudiants, nous pouvons montrer qu’en plus du caractère utilitaire accordé à la lecture, de la valorisation qui lui est attribuée comme un moyen de se procurer des connaissances et des compétences nécessaires dans un monde en concurrence permanente, nos étudiants sont capables d’affirmer qu’ils utilisent aussi leur compétence de lecture pour le plaisir du divertissement, de l’évasion. Même s’il semble que l’école dépouille la lecture de son côté ludique, nous voyons que nos étudiants ont trouvé des voies d’accès au plaisir de lire. Pour eux, la lecture est une pratique qui se situe dans le quotidien, où coexistent les besoins, les plaisirs, les parcours individuels et de famille et, actuellement, les réseaux sociaux. Nos résultats nous rapprochent de Martine Poulain (2011) quand elle dit que pour les jeunes la lecture n’est pas un fait culturel total, qu’elle n’est pas un acte vital. Nous ne trouvons pas dans le discours de nos étudiants une sacralisation de la lecture, mais ils ne la dévalorisent pas non plus.

L’analyse statistique réalisée à l’aide du logiciel SPAD2 nous a permis de travailler sur les résultats quantitatifs et qualitatifs pour aboutir à la mise en évidence des mécanismes langagiers impliqués dans la construction et la reconstruction de la signification du concept de lecture, à l’apparition des représentations de ce même concept, mais aussi à la construction d’un profil de nos étudiants à partir de leurs pratiques de lecture, leur horizon d’origine et leur valorisation de la lecture.

Pour ce qui est de la formation du comportement de lecteur et de l’apprentissage de la lecture, nous avons trouvé que nos étudiants gardent majoritairement en mémoire le début de leur apprentissage de la lecture et l’instituteur comme la personne qui a servi d’initiateur. En tant qu’étudiants de FLE, les étudiants disent préférer lire dans les deux langues mais quelques-uns (15,52 %) avouent aimer lire uniquement en espagnol, ce qui semble contradictoire, puisqu’ils étudient une ou plusieurs langues étrangères. 30,70 % considèrent avoir des difficultés à lire dans leur langue maternelle, même s’ils ont réussi à avoir accès au niveau universitaire, et 14,29 % considèrent la lecture comme une tâche difficile à réaliser.

De manière concomitante, les pratiques et les comportements générés par l’interaction sociale et individuelle de la part de nos étudiants font apparaître un profil qui dévoile des étudiants qui ne semblent pas être des lecteurs assidus. Il semble exister une opposition entre la lecture-travail et la lecture-loisir. Par rapport au temps consacré à la lecture personnelle, 30,17 % des étudiants disent lire plusieurs fois par semaine, 21,55 % une ou deux fois par semaine, 20,69 % trois fois par semaine, à peine 14,66 % lisent tous les jours, et – ce qui semble difficile à croire – 12,93 % des étudiants lisent très rarement.

La lecture scolaire semble avoir un traitement différent : 50,86 % des étudiants affirment lire plusieurs fois par semaine ; 23,28 % assurent lire tous les jours ; 16,38 % le font trois fois par semaine, 6,03 % déclarent lire une ou deux fois par mois et 3,45 % avouent lire très rarement. Ils ne lisent pas beaucoup mais ils montrent des critères de choix des lectures sélectifs (ils ont cité des lectures des classiques de la langue espagnole et française). Ils semblent partager une image du lecteur liée à la lecture d’œuvres littéraires et non pas à d’autres catégories de textes. Pour eux, le livre mérite respect, il est perçu comme « la voie royale de l’accès aux connaissances » (Hersent 2000 : 21).

Le croisement des variables nous a montré que les mots utilisés par nos étudiants au moment de donner une définition personnelle de la lecture et de lui accorder une place dans leur vie quotidienne sont en rapport étroit avec l’assiduité de la lecture. Ceux qui lisent tous les jours parlent de vida (vie), imaginación (imagination), saber (savoir), cultura (culture), diversion (divertissement), tandis que ceux qui lisent moins associent la lecture à aprendizaje (apprentissage), tareas (devoirs), libros (livres), même s’ils parlent aussi de cultura (culture) et diversion (divertissement) (voir figure 5).


Figure 5. Croisement des mots associés au mot lectura et l’assiduité déclarée à l’activité lectrice

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Et, probablement, influencés par cette représentation du lecteur, 56,64 % uniquement se considèrent des lecteurs, le reste ne semblent pas remplir les caractéristiques nécessaires à un lecteur ou peut-être cette autoreprésentation trouve sa source dans les lectures préférées : majoritairement des publications périodiques qui ne sont pas validées socialement comme des lectures cultes.

D’ailleurs, c’est intéressant de signaler aussi que le croisement des variables a fait émerger une représentation de « lecteur » chez ceux à qui on lisait des histoires pendant l’enfance et une représentation de « non-lecteur » chez ceux qui n’ont pas connu la lecture avant l’âge scolaire. Nous pourrions donc penser que le fait d’avoir participé à des pratiques de lecture – au plaisir d’écouter lire – avant l’âge scolaire peut jouer pour avoir une représentation de « lecteur » qui les mène à se considérer comme des lecteurs. Une chose semblerait claire, il n’existe pas une conscience de la pluralité de la lecture et des lecteurs chez nos étudiants.

Tous les résultats qui précèdent rapprochent nos étudiants de la moyenne de la population mexicaine en ce qui concerne les pourcentages obtenus sur la lecture des livres. L’Enquête nationale sur la lecture3 (ENL) de 2006 a constaté que 12,7 % des Mexicains n’ont jamais lu un livre et seulement 56,4 % lisent des livres de manière régulière. La moyenne de livres lus chez les Mexicains va de 2,9 % pour la population de 18 à 22 ans, qui correspond à la tranche d’âge où se situent nos étudiants, à 5,1 % pour les Mexicains ayant fait des études universitaires.

Puisque l’ENL a aussi enquêté des étudiants, des professeurs et des chercheurs, cela nous permet de voir que, malgré le niveau d’études, la lecture ne fait pas partie des pratiques quotidiennes dans notre pays à tous les niveaux. De manière générale, les études universitaires ne sont pas un garant de formation de lecteurs assidus et intéressés. Cependant, les résultats qui définissent le profil de nos étudiants sont plus positifs. Le lexique qu’ils utilisent pour parler de la lecture est associé à quatre aspects prioritaires : la formation institutionnelle, la nécessité de la lecture dans la vie quotidienne, sa valeur comme moyen de survivance et sa valeur heuristique liée à la découverte des connaissances. La figure 6 ci-dessous montre que les mots utilisés par les étudiants sont en relation avec la valeur accordée à la lecture.


Figure 6. Croisement des mots associés au mot lectura et au rôle attribué dans la vie quotidienne des enquêtés

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Malgré les discours négatifs et les chiffres qui font ressortir de faibles pratiques de lecture et de compétences de lecture – que nous expérimentons aussi dans nos cours – les étudiants en Licence de langue française présentent des traits qui les différencient de la population mexicaine en général, qui les situent dans un profil de « lecteur scolaire diversifié » (ENL) :

  • critères de choix des lectures beaucoup plus sélectifs ;

  • valorisation de la lecture dans la vie quotidienne ;

  • représentation non seulement utilitaire de la lecture mais aussi intellectuelle et plaisante ;

  • curiosité et intérêt pour des sujets d’actualité ;

  • reconnaissance et acceptation des problèmes pour donner du sens à ce qu’ils lisent.

S’appuyant sur un modèle de reconstruction de la signification lexicale et d’une analyse quantitative des pratiques de lecture, notre recherche est fondée sur une double perspective : constructive et descriptive. En guise de conclusion, nous pouvons dire que malgré tous les décalages auxquels une telle approche pourrait être confrontée, notre étude nous a permis de nous approcher d’une population qui nous concerne et de la connaître au moyen de nouveaux moyens : la SPA.

Dans l’acte de lire entrent en conjonction des facteurs qui touchent le lecteur, la société, la culture et l’histoire, parfois non visibles de façon manifeste. Les postulats du modèle de la SPA ont rendu possible de faire ressortir les mécanismes responsables de l’interprétation. Nous avons pu décrire et déterminer l’ensemble des indices contenus dans la phrase pour la reconstruction de la signification.

La construction des représentations sémantiques dans les discours déclaratifs ont fait apparaître un noyau qui ne se détache pas complètement du contexte scolaire mais qui met en exergue une restriction donnant ainsi lieu à une représentation qui orientée vers l’axe du volitif. Nous constatons ainsi qu’en accordant à la lecture des valeurs autres, les étudiants ne la dépouillent pas de sa valeur esthétique et plaisante.

En réponse à nos questionnements, les représentations sémantiques que nous avons reconstruites pour lectura nous ont permis de constater que les représentations de la lecture se trouvent influencées par les pratiques de cet acte. Les pratiques de la lecture agissent sur les représentations ancrées dans la culture de nos étudiants. La valeur pragmatique intellectuelle/volitive est présente au moment d’accorder des valeurs à la lecture et au moment de la définir. L’analyse des pratiques déclarées par nos étudiants révèle que leurs pratiques de lecture sont liées en priorité à l’École, mais font ressortir qu’ils réalisent aussi des lectures diversifiées et personnelles de textes imprimés ou à l’écran. Dans leurs discours, les étudiants ont mobilisé des valeurs personnelles, existentielles, sociales, institutionnelles et ont rendu compte d’une représentation scolarisée de la lecture, mais qui fait une place au plaisir de lire.

L’analyse argumentative a fait apparaître plusieurs valeurs que nous n’avions pas considérées au début de notre recherche : l’auto-perception de nos étudiants en tant que lecteurs fait ressortir la représentation d’un lecteur idéal, qui les empêche de se considérer lecteurs eux-mêmes, Nous avons aussi trouvé que la validation de ce qui est considéré comme de la littérature passe par l’École et que leur socialisation primaire de la lecture est ainsi associée à l’École.

Par le biais du concept de représentation sémantique et culturelle, nous découvrons donc des attitudes et des signifiés culturels partagés autour de l’acte de lire en contexte mexicain. Ainsi, ce travail de recherche pourrait être à la base des nouvelles approches didactiques de la lecture en contexte universitaire.



Liste des références bibliographiques

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Notes de bas de page


1 Voir le manuel SPAD : prise en main. Version 5.0 (édition de 2001) publié par le Centre international de statistique et d’informatique appliquées, CISIA-CERESTA.
2 Logiciel de traitement de corpus dans le cadre des techniques de la linguistique électronique pour l’analyse textuelle, « système informatique pour l’analyse des données textuelles SPAD.T », utilisé dans le cadre des recherches sur les méthodes lexico-métriques et statistiques pour l’analyse textuelle, centrées sur le traitement des réponses ouvertes dans des enquêtes et leur relation avec des réponses à des questions fermées.
3 Encuesta Nacional de Lectura, México, D.F., CONACULTA, 2006 [http://sic.conaculta.gob.mx/encuesta/Encuesta%20de%20Lectura%20ok.pdf].



Pour citer cet article


ALARCÓN CONTRERAS Mónica. Pratiques et représentations de la lecture en milieu universitaire mexicain : une approche sémantico-argumentative. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], Sémantique des Possibles Argumentatifs et Analyse Linguistique du Discours. Hommage à Olga Galatanu, 15 janvier 2015. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=3888. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378