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Sémantique des Possibles Argumentatifs et Analyse Linguistique du Discours. Hommage à Olga Galatanu > Section 3. Études contrastives: la part du culturel dans les représentations sémantiques

Article
Publié : 15 janvier 2015

Analyse du concept « interculturel » dans le discours pédagogique et l’enseignement des langues étrangères en Colombie


Iris Viviana DELGADILLO, Doctorante, CoDiRe-EA4643, Université de Nantes (France), iris-viviana.delgadillo-esguerra@etu.univ-nantes.fr

Résumé

La didactique des langues étrangères a pris en considération, ces dernières années, le besoin d’intégrer l’élément interculturel, qui permette aux apprenants de prendre conscience du rôle de la culture dans l’interaction. Néanmoins, pour les enseignants de FLE qui travaillent dans un contexte exolingue, comme celui de la Colombie, où les apprenants n’ont que la salle de classe pour mettre en pratique leur apprentissage, découvrir le besoin de l’acquisition de cette compétence devient un défi pédagogique, car il ne s’agit pas seulement de travailler et mesurer les savoirs culturels, mais de la capacité des apprenants à interagir avec d’autres personnes appartenant à d’autres cultures dans des contextes communicatifs divers. Mais y a-t-il une culture cible dans le contexte colombien d’apprentissage du FLE ? Comment comprendre l’interculturel dans un pays multiethnique et pluriculturel et comment le transposer à la didactique des langues étrangères ? Deux questions capitales auxquelles cette étude ne cherche pas à répondre mais sur lesquelles nous voulons porter une réflexion critique.

Abstract

Recently, the field of foreign language education has taken interest in the need to incorporate the intercultural factor which develops student awareness of the role that culture plays in interaction. However, for French as a Foreign Language (FFL) teachers working in an exolingual context, such as Colombia, where student have only the classroom to practice their learning, discovering this need becomes a pedagogical challenge as the issue is not only about learning and measuring cultural knowledge but also about learners developing the ability to interact with people belonging to other cultures in diverse contexts of communication. However, is there a target culture in the Colombian FFL context? How can interculturality be understood in a multilingual country and how can it be transposed to foreign language education? These are two essential questions which this study does not seek to answer but rather to critically reflect upon.


Table des matières

Texte intégral

La didactique des langues étrangères a considéré ces dernières années le besoin d’intégrer une compétence interculturelle qui permette aux apprenants de prendre conscience du rôle de la culture dans l’échange, de l’importance de l’acceptation de la diversité culturelle de la langue et des aspects comme les systèmes de valeurs, de jugements, de croyances et de comportements propres aux différentes cultures, pour mieux interagir dans les différents contextes de rencontre interculturelle. Cependant, l’accumulation des savoirs culturels n’assure pas le savoir-faire dans une situation communicative réelle. C’est pourquoi pour les enseignants de FLE qui travaillent dans un contexte exolingue, comme celui de la Colombie, où les apprenants partagent la culture du même pays et n’ont la possibilité de mettre en place leurs apprentissages que dans la salle de classe, découvrir le besoin de l’acquisition de cette compétence devient un défi pédagogique. En effet, il ne s’agit pas seulement de travailler et mesurer les savoirs culturels, mais de la capacité des apprenants à interagir avec des personnes appartenant à d’autres cultures, notamment ceux de la culture cible, dans des contextes communicatifs divers. Mais comment comprendre l’interculturel dans un pays multiethnique et pluriculturel et le transposer à la didactique des langues étrangères ? Et que doivent faire les enseignants si les apprenants n’ont pas de contacts avec la culture cible en dehors des manuels scolaires ? Ce sont là deux questions essentielles à nos yeux et que nous prenons comme point de départ de notre réflexion critique.

Mais avant d’aborder le cadre méthodologique dans lequel sera menée notre réflexion, nous tenons à fournir à nos lecteurs une brève présentation de l’utilisation de la notion d’interculturel dans le contexte colombien qui permettra de mieux situer notre propos.

Le concept interculturel apparaît dans le contexte colombien grâce à l’éducation pour les groupes ethniques et aux projets ethnoéducatifs (désormais ethnoéducation), issus de la nouvelle Constitution politique de 1991, qui, reconnaissant le caractère pluriethnique et multiculturel du pays, promeut une éducation inclusive qui réponde à la diversité. L’ethnoéducation en Colombie est donc interculturelle. Selon Artunduaga (1997 : 42), elle « doit partir de la connaissance, l’analyse, la mise en valeur et l’affirmation de l’identité ethnique propre et se projeter vers l’étude des connaissances et technologies produites par les autres groupes humains, à partir du point de vue de l’articulation culturelle communautaire » (notre trad.). Néanmoins, selon Castillo et Caicedo, « l’interculturalité a été restreinte, dans le cadre conceptuel et normatif colombien, au domaine de l’ethnoéducation, où elle est comprise de deux manières : 1. comme la capacité des sujets ethniques d’interagir avec les autres cultures. 2. comme la qualité des sujets et des savoirs ethnoéducatifs » (Castillo et Caicedo 2008 : 29, notre trad.).

Ainsi, l’idée d’interculturalité en Colombie n’est liée qu’à l’ethnoéducation en tant que politique éducative, et dans la mesure où cette politique concerne les groupes indigènes et afrodescendants, elle est comprise et vécue de manières diverses selon les contextes socioculturels de chaque groupe ethnique. Il est important de remarquer que le concept interculturel est défini en Colombie selon trois points de vue différents1 :

 1) Le point de vue du Ministère de l’Éducation nationale

L’interculturel est défini comme l’un des principes de l’ethnoéducation dans le décret national 804 de 1995, chapitre 1, article 2 :

« Interculturalité, comprise comme la capacité à connaître sa propre culture et d’autres cultures qui interagissent et s’enrichissent de manière dynamique et réciproque en contribuant à révéler, dans la réalité sociale, la coexistence en égalité de conditions et respect mutuel. » (notre trad.)2

 2) Le point de vue des organisations indigènes

L’Université Autónoma Indígena Intercultural (Université Autonome Indigène Interculturelle, notre trad.) définit l’interculturalité comme l’un des principes de l’éducation indigène :

« Interculturalité et unité dans la diversité : elle montre le rôle de l’université dans la construction des conditions de mise en valeur, respect, connaissance et visibilité des cultures et l’établissement de relations d’équité et réciprocité pour une vie en commun harmonieuse qui active et fortifie la vie dans toutes ses expressions. L’université doit créer des conditions pour dépasser l’ethnocentrisme et la discrimination, à travers l’identification et la mise en commun des circonstances dans lesquelles ils se produisent et perpétuent ainsi les dépendances. Le dialogue, l’échange de savoirs, les connaissances, valeurs, expériences de formation, redéfinissent les relations dans des conditions d’égalité, où la différence et la reconnaissance de la diversité acquièrent un sens complémentaire et d’enrichissement entre les cultures. La génération d’une culture pluraliste est possible grâce à l’identification et la reconnaissance des autres manières de connaître et apprendre aussi valides que celles des savoirs occidentaux, orientaux ou indigènes, ce qui met en équilibre et favorise les pensées et les savoirs ignorés tout au long d’une histoire de discrimination sociale. » (notre trad.).3

 3) Le point de vue des groupes afrocolombiens

Dans le cadre de l’ethnoéducation, l’interculturel joue, selon Castillo et Caicedo (2008 : 35-36), un rôle secondaire comme projet ethnique afrocolombien, puisque contrairement aux groupes indigènes, les peuples afrodescendants manquent d’identité ethnique et territoriale, puisqu’ils ont hérité d’une représentation négative de leurs identités comme résultat du processus de colonisation espagnole. Ainsi, donc, l’interculturel est perçu comme une étape postérieure à la « consolidation identitaire » qui permet la mise en relation avec les autres. L’ethnoéducation est un processus qui aide la formation de l’estime de soi et la mise en valeur de la condition de négritude pour favoriser l’identité ethnique et culturelle, et l’interculturel a lieu seulement après, dans des conditions d’échange égalitaire.

Notre réflexion sur la pertinence des concepts tels que compétence interculturelle, compétence communicative interculturelle, sensibilité interculturelle et intelligence interculturelle proposés par la didactique des langues étrangères dans un contexte exolingue d’apprentissage comme celui de la Colombie et sur les implications didactiques que de telles approches déclenchent se fera en trois temps.

Nous allons d’abord établir les traits sémantiques saillants de la signification lexicale des mots « interculturel », « compétence », « sensibilité » et « intelligence » (pour le français), « intercultural », « competence », « sensitivity » et « intelligence » (pour l’anglais) et « intercultural », « competencia », « sensibilidad » et « inteligencia » (pour l’espagnol), traits que nous formulerons en termes de noyau et de stéréotypes, conformément au modèle de description choisi, la Sémantique des Possible Argumentatifs.

La deuxième étape sera basée sur quelques théories pédagogiques que nous avons choisies et analysées, proposées par les principaux auteurs qui sont convoqués comme fondement des pratiques enseignantes en Colombie dans la didactique de l’anglais et du français (les deux langues étrangères qui font partie du système éducatif public). Nous ferons une analyse comparative des corpus théoriques étudiés et des résultats de la première étape d’analyse, basée sur les discours lexicographiques.

Enfin, nous tirerons quelques conclusions quant à l’implication pédagogique de notre analyse et nous formulerons des questions qui touchent à l’inclusion de l’élément interculturel dans les classes de langues étrangères en Colombie.

Autrement dit, nous avons adopté une méthodologie d’analyse basée sur un modèle de description de la signification lexicale et du sens discursif et nous l’appliquerons à des discours théoriques d’experts, ce qui laisse entendre que nous supposons ainsi un lien – mais aussi des nuances et des non-correspondances – entre mots de la langue et concepts des discours experts.

Notre intérêt pour cette étude découle du constat que la didactique des langues étrangères en Colombie a beaucoup été influencée par la diversité des concepts européens et états-uniens liés à l’interculturel et par les divers auteurs qui les ont définis. Néanmoins, nous avons observé un manque de clarté au niveau des concepts, qui sont utilisés parfois comme des synonymes, et même s’il y a un effort didactique évident pour intégrer cet élément dans les cours de langues étrangères, il manque une réflexion critique qui permette de savoir si la compétence interculturelle proposée par le CECR est possible dans un contexte d’apprentissage exolingue comme celui de la Colombie.

L’objectif général de cette recherche est donc d’analyser la pertinence des concepts compétence interculturelle, compétence communicative interculturelle, intelligence interculturelle et sensibilité interculturelle dans le contexte d’apprentissage des langues étrangères en Colombie. Pour atteindre cet objectif, nous avons choisi comme cadre théorique pour cette recherche la Sémantique des Possibles Argumentatifs (désormais SPA) (Galatanu 1999, 2004, 2009), dont l’objectif est de rendre compte de la dimension descriptive de la signification lexicale, de son ancrage référentiel et de son potentiel argumentatif.

Dans cette étude, nous avons essayé de décrire la partie très stable ou relativement stable de la signification lexicale (en termes de noyau et de stéréotypes, cf. Galatanu 2004 : 216 ; 2009 : 57) afin de générer des probabilités de sens discursif et argumentatif en langue espagnole, anglaise et française – ce qui nous a permis d’établir la pertinence des concepts étudiés, dans le contexte colombien d’apprentissage des langues étrangères. C’est pour cette raison que nous avons fait une application partielle du protocole de la SPA, car ce type d’approche favorise l’identification du potentiel discursif et argumentatif des théories utilisées jusqu’à présent dans l’enseignement des langues étrangères en Colombie.

Il s’est avéré donc nécessaire de commencer avec une révision dictionnairique des mots « compétence », « sensibilité », « intelligence » et « interculturel » dans les trois langues étudiées et puis de faire une présentation sélective et analytique des concepts existants dans le domaine de la pédagogie et de la didactique des langues étrangères en ce qui concerne la compétence interculturelle, la compétence communicative interculturelle, la sensibilité interculturelle et l’intelligence interculturelle, pour établir les possibles relations existant entre les différents auteurs. Il est important de dire que nous avons décidé de faire la construction de la signification lexicale dans la langue originale de chaque mot et de chaque théorie dans un souci d’objectivité, sachant que les langues sont porteuses de la culture qu’elles servent, mais aussi pour éviter les interférences ou nuances que la traduction peut provoquer.

L’analyse sémantique du terme interculturel nous a permis de mettre en évidence la diversité conceptuelle et terminologique dont il s’accompagne, ce qui justifie la réflexion sur la pertinence du concept en Colombie. Cette analyse nous a aussi permis de penser aux implications didactiques et d’évaluation, qui répondent aux besoins des apprenants et se reflètent non seulement dans le discours mais aussi dans les pratiques enseignantes.

Pour analyser la pertinence du concept interculturel dans le contexte d’enseignement et d’apprentissage des langues étrangères en Colombie, nous avons jugé important de connaître d’abord la naissance et l’évolution de ce concept dans le système éducatif colombien. Ensuite, nous avons analysé les apports théoriques de Martine Abdallah-Pretceille et Michael Byram pour la définition de l’interculturel. Ces auteurs ont été choisis parce que le premier, selon notre expérience, est l’un des plus connus dans l’enseignement du français en Colombie et que le deuxième est l’un des plus cités dans les travaux sur l’élément interculturel dans la didactique des langues étrangères. À partir des définitions données par ces auteurs, nous avons établi une représentation de la signification de ce mot en termes de noyau et de stéréotypes, suivant le modèle d’analyse proposé par la SPA. Suite à cela, nous avons analysé l’impact pédagogique et didactique que ce mot a sur l’enseignement des langues étrangères en Colombie.

Pour analyser la manière de comprendre la compétence interculturelle dans la didactique des langues étrangères, nous avons eu recours aux théories proposées en langue française par Fred Dervin, qui traite l’inclusion de la compétence interculturelle dans les cours de langues et qui a un point de vue très critique sur cette notion et ses implications dans la didactique des langues. De la littérature en langue anglaise, nous avons repris les apports théoriques de Michael Byram, qui définit notamment la notion de compétence communicative interculturelle.

Pour analyser le concept de sensibilité interculturelle et son importance dans la didactique des langues étrangères, nous avons choisi une théorie en langue anglaise, celle de Milton Bennett ; pour la littérature en français et en espagnol, nous n’avons pas trouvé de théorie différente, mais des reprises des apports de Bennett.

Enfin, il est important de remarquer que nous n’avons trouvé aucune théorie pédagogique ni didactique qui traite du concept intelligence interculturelle de manière approfondie ; les textes que nous avons trouvés en langues espagnole, anglaise et française concernant l’intelligence interculturelle, l’étudient du point de vue des entreprises et des relations de coopération internationale, ce qui ne fait pas l’objet de notre étude. Néanmoins, nous avons analysé la signification lexicale de ce concept qui s’avère intéressant du point de vue de la didactique des langues étrangères dans des contextes exolingues d’apprentissage.

Suite à l’inventaire dictionnairique que nous avons fait de chacune des entités lexicales étudiées, nous présentons maintenant une brève description de ce que nous avons trouvé en chaque langue et ensuite nous nous contenterons de montrer la synthèse que nous avons faite des éléments communs aux trois langues, en termes de noyau et stéréotypes, ce qui constitue le noyau de chaque entité lexicale.

À partir de l’inventaire fait à l’aide de quatre dictionnaires de langue française, nous pouvons affirmer que ceux-ci rendent compte de l’entité lexicale compétence en tant que savoir-faire reconnu qui permet à un individu de faire certains actes et lui donne le droit à émettre un jugement de valeur.

À partir des cinq dictionnaires consultés pour l’anglais, les éléments que nous y avons identifiés nous permettent de montrer que le mot competence y est défini en tant qu’aptitude reconnue à effectuer un acte, mais à la différence des dictionnaires de langue française, l’entité lexicale anglaise competence inclut la notion de succès, de revenus et de qualité de vie.

L’analyse des définitions proposées dans les cinq dictionnaires de langue espagnole consultés nous amène à identifier deux significations du mot competencia : d’un côté, il y a l’idée de compétition et concurrence, donc de dispute, de rivalité, d’échec et de victoire ; d’un autre côté, il y a l’idée d’un savoir-faire reconnu. Dans les deux significations, la présence du mot travail est inévitable, ce qui marque une différence avec le sens de l’entité lexicale en langue française, mais maintient une relation avec celui de la langue anglaise et son association avec l’idée de revenus.


Éléments communs de la signification lexicale du mot compétence dans les trois langues
et noyau de signification commun

Image1

B. Sensibilité – sensitivity – sensibilidad

Selon la même démarche méthodologique, nous avons pu constater que l’entité lexicale sensibilité tient compte des phénomènes affectifs qui ont lieu dans le contact humain et qui ne dépendent ni de la volonté ni de l’intelligence.

Pour l’anglais, à partir de l’inventaire dictionnairique, il apparaît que l’entité lexicale sensitivity se caractérise par les mêmes associations qu’en langue française en ce qui concerne les phénomènes affectifs qui ont lieu dans le contact humain et qui ne dépendent ni de la volonté ni de l’intelligence ; néanmoins les idées de choc, d’offense et de manque de respect sont très présentes en langue anglaise.

L’inventaire des dictionnaires de langue espagnole nous a permis de remarquer deux éléments importants de la signification lexicale de sensibilidad : la même association aux phénomènes affectifs qu’il y a en langue anglaise et en langue française, mais en langue espagnole il n’y a pas de référence à la conscience ou à la volonté, et il y a apparition du mot identité qui justifie les réactions et les perceptions de ce qui est esthétiquement, moralement, socialement et politiquement correct.


Éléments communs de la signification du mot sensibilité dans les trois langues
et noyau de signification commun

Image2

C. Intelligence – intelligence – inteligencia

En langue française, intelligence peut être compris comme renvoyant à la faculté de comprendre rationnellement mais aussi à l’aptitude à s’adapter à une situation donnée, ce qui mobilise les mots communication et entente.

À partir des dictionnaires de langue anglaise, nous trouvons la même association de l’entité lexicale intelligence tant à la faculté de comprendre rationnellement qu’à la capacité de mettre en place les connaissances acquises dans une situation donnée, ce qui active aussi les mots communication et entente.

Pour l’espagnol, nous avons relevé les mêmes associations qu’en langues anglaise et française : inteligencia s’utilise pour la faculté de comprendre rationnellement et d’agir de manière adéquate à une situation déterminée, à la différence que, dans les dictionnaires de langue espagnole, les mots communication et entente ne sont pas mobilisés ; à leur place, les nouvelles associations qui apparaissent sont expérience et résolution de problèmes.


Éléments communs de la signification du mot intelligence dans les trois langues
et noyau de signification commun

Image3

D. Interculturel – intercultural – intercultural

Interculturel en français est compris, selon les dictionnaires, comme le contact, le lien entre cultures et l’échange. Ceci mobilise les mots différence et communication.

Quant à l’anglais, nous avons pu établir que le mot intercultural est compris, à la différence de la langue française, comme l’appartenance à des cultures différentes. Cette signification mobilise les mots différence, contexte et communication.

Enfin, le mot espagnol intercultural renvoie aux rapports entre cultures et communication et mobilise aussi les mots contact, compréhension et tolérance.


Éléments communs de la signification du mot interculturel dans les trois langues
et noyau de signification commun

Image4

Pour finir, il est important de noter que 4 dictionnaires sur 13 n’incluent pas l’entité lexicale interculturelle, ce qui montre la relative nouveauté du terme et souligne le besoin de son analyse en parallèle avec son intégration à la pédagogie et plus spécifiquement à la didactique des langues étrangères.

À cette étape de notre analyse, notre objectif est de construire la signification lexicale des concepts étudiés à partir des théories d’Abdallah-Pretceille, de Byram, de Bennet et de Dervin, de les comparer avec la description dictionnairique de chaque mot, pour rendre compte des possibles changements ou déconstructions de sens, de leur correspondance au protocole sémantique stabilisé par les discours dictionnairiques et des possibles manières de renforcer ce que prévoit ce protocole. Ce faisant, nous cherchons à établir l’ancrage dénotatif de la signification des concepts analysés, ainsi que leur potentiel argumentatif et leurs implications dans la didactique des langues étrangères en Colombie.

Compte tenu des éléments théoriques sur l’interculturel dans le système éducatif colombien, exposés auparavant, nous avons synthétisé le concept intercultural en termes de noyau et stéréotypes. Cette représentation du concept intercultural nous permet d’affirmer qu’il correspond au protocole sémantique stabilisé par les discours dictionnairiques en intégrant les éléments que nous avons proposés comme constitutifs du noyau et des stéréotypes, à savoir : relation entre cultures, contact, éléments communs, communication, compréhension et tolérance.

De plus, le protocole sémantique de ce concept est renforcé par d’autres associations comme perte de traditions, exclusion sociale, discrimination, décolonisation éducative, politiques éducatives, entre autres, ce qui explique que le potentiel argumentatif du concept intercultural naît dans un contexte social spécifique, où il y a un besoin de reconnaissance et d’intégration sociale des groupes minoritaires du pays au système éducatif et social ; ce faisant, la discrimination et l’imposition des manières d’agir et de penser propres à l’église catholique et à la langue espagnole sont censées disparaître.

En résumé, la signification du concept intercultural dans le système éducatif colombien correspond à la base au protocole sémantique proposé dans la synthèse que nous avons faite des éléments dictionnairiques communs aux trois langues étudiées (interculturel : lien entre cultures DC contact). Ce protocole est renforcé par les besoins éducatifs et sociaux, voire par les caractéristiques culturelles du pays.

À partir de l’approche théorique proposée par Martine Abdallah-Pretceille (1996, 2003, 2004, 2010), nous avons établi la signification du concept interculturel (français) dans le discours pédagogique en langue française en termes de noyaux et stéréotypes. L’analyse de ce concept nous montre qu’il correspond au protocole sémantique stabilisé par les discours dictionnairiques, à savoir : contact, liens entre cultures, rapports, différence, échange, dialogue, communication. En plus, il renforce ledit protocole avec d’autres éléments contextuels. Subséquemment, la pédagogie interculturelle est née comme une stratégie éducative qui cherche à réduire le conflit, les dysfonctionnements et les problèmes qui ont lieu dans les processus d’acculturation, assimilation et intégration des immigrés à la société française.

Le potentiel argumentatif de cette vision met en relief les problèmes qui surgissent lors du contact avec des personnes de cultures différentes et ainsi la dimension affective des relations humaines est très présente. C’est pourquoi le concept d’interculturel proposé par Abdallah-Pretceille n’est pas seulement un objectif du système éducatif, ni de la didactique des langues étrangères, mais un élément qui doit aussi être pris en compte par la famille et par la communauté, car la connaissance et la compréhension de l’autre ont lieu dans la praxis sociale et permettent d’améliorer les relations humaines.

À partir de l’approche théorique proposée par Michael Byram (1997, 2001 éd., 2011), nous avons construit la signification du concept interculturel (anglais) dans le discours pédagogique en langue anglaise en termes de noyau et stéréotypes. L’analyse sémantique de cette proposition théorique coïncide avec le protocole sémantique stabilisé par les discours dictionnairiques, à savoir : appartenir à des cultures différentes, contexte d’interaction, subsister, communication. De plus, le protocole sémantique est renforcé avec des éléments propres du contexte social où il a été produit et ses besoins éducatifs.

Le potentiel argumentatif par lequel se caractérise ce concept chez Byram n’est pas restreint à l’apprentissage des langues étrangères, car au-delà des rencontres avec différentes langues et cultures, il associe l’interculturel à des expériences de rencontre avec des individus du même pays ou d’un autre pays qui, parlant une langue différente et ayant leur propre capital culturel, ont besoin de connaissances, habiletés et attitudes qui leur permettent d’arriver à des interactions réussies. Cela, traduit à la vie quotidienne, implique l’interaction avec les nouveaux résidents, leur intégration à la société et l’amélioration de leurs conditions de vie.

À partir de l’approche théorique proposée par Fred Dervin (2007, 2009, 2010, 2011, et al. 2011), nous avons établi la signification du concept compétence interculturelle dans l’enseignement des langues étrangères en langue française. L’analyse sémantique de cette proposition théorique coïncide avec le protocole sémantique stabilisé par les discours dictionnairiques en ce qui concerne : habileté, connaissance approfondie, maîtrise, savoir-faire, contexte, expertise, jugement ; néanmoins, le discours de Dervin présente quelques nuances comparé au protocole sémantique, nuances quant à l’aptitude reconnue à effectuer certains actes, l’autorité, le pouvoir et la prise de décision, car associés à la didactique des langues étrangères et aux processus d’évaluation, ils sont renforcés par d’autres éléments, comme : rencontre, intersubjectivités, négociation, co-construction de l’identité, entre autres. Dervin propose de ne plus comprendre la compétence interculturelle comme une manière de prouver l’efficacité des apprenants pour sélectionner et préparer ceux qui vont séjourner à l’étranger, mais plutôt de parler des compétences interculturelles, au pluriel, qui, intégrant le cognitif, l’affectif et l’émotionnel, sont instables et donc difficiles à évaluer et à certifier.

Ainsi, le protocole sémantique que nous avons établi comme étant commun aux trois langues dans les discours dictionnairiques (compétence : habileté reconnue DC savoir-faire ET pouvoir faire DC autorité) subit une déconstruction-reconstruction dans l’approche théorique de Dervin. Le concept compétences interculturelles proposé par Fred Dervin peut donc être représenté, dans les termes de la SPA, ainsi :


Compétences interculturelles
DC
Interaction
DC
Intersubjectivité
DC
Cognition, affect et émotion
DC
Instabilité
PT
Incompétence possible

 

À partir de l’approche théorique proposée par Michael Byram, nous avons établi la signification du concept intercultural competence dans le contexte d’enseignement des langues étrangères en langue anglaise, en termes de noyaux et stéréotypes. L’analyse du concept en langue anglaise nous montre qu’il correspond au protocole sémantique stabilisé par les discours dictionnairiques quant à la définition d’interculturel, à savoir : appartenance à des cultures différentes, différence, contexte, survivre, communication ; et quant à la définition de compétence : aptitude reconnue à effectuer certains actes, capacités, habiletés, qualification, savoir-faire, efficacité, succès, revenus, qualité de vie.

En plus, il renforce ledit protocole avec d’autres éléments contextuels, notamment qui touchent aux situations où la compétence interculturelle a lieu, ainsi, ceux qui sont compétents interculturellement ne sont pas seulement ceux qui vont habiter dans un pays étranger, mais aussi les locuteurs natifs qui y habitent et qui ont les habiletés et compétences nécessaires pour comprendre les difficultés qui apparaissent dans l’interaction en langue maternelle avec les étrangers.

C’est cette reconstruction sémantique qui explique la création du concept compétence communicative interculturelle (intercultural communicative competence) dans la didactique des langues, car, impliquant la communication et l’interaction en langue étrangère, elle tient compte des besoins sociaux et éducatifs des contextes interculturels. Ainsi, les personnes qui font un long séjour dans un autre pays doivent non seulement apprendre la langue du pays étranger, mais aussi faire face à des problèmes identitaires qui ont lieu dans les expériences interculturelles et qui se reflètent dans l’incompatibilité et les conflits sociaux et émotionnels qui provoquent la méconnaissance des croyances, comportements et signifiés de la culture d’accueil.

Or, nous remarquons que le concept intercultural communicative competence en langue anglaise inclut dans son protocole sémantique les associations dictionnairiques de compétence, comme qualification, savoir-faire, efficacité, succès, revenus, qualité de vie. C’est pourquoi la notion d’évaluation est intégrée à la didactique des langues, mettant en relief le besoin de diplômes qui attestent des compétences langagières et interculturelles des résidents pour pouvoir être acceptés dans la nouvelle société et ainsi améliorer leurs conditions de vie.

Enfin, il faut souligner l’incorporation de l’idée de pouvoir (power) qu’intègrent les dictionnaires de langues française et anglaise à l’entité lexicale compétence. Ceci est important, car dans sa théorie sur la compétence communicative interculturelle, Byram affirme que l’expérience subjective de l’interaction en langue étrangère inclut un certain niveau d’impuissance (powerlessness) face au locuteur natif, que ce soit associé au manque de connaissance ou d’habiletés langagières ou au besoin de faire des comparaisons culturelles et de faire face aux dysfonctionnements et aux conflits lors de l’interaction.

L’approche théorique proposée par Milton Bennett (2004) nous a servi comme base pour construire la description de la signification du concept intercultural sensitivity dans l’enseignement des langues étrangères en langue anglaise.

L’analyse de ce concept nous permet d’affirmer qu’il est conforme au protocole sémantique stabilisé par les dictionnaires des trois langues étudiées, quant à la faculté d’éprouver des sentiments et des affects qui ont lieu dans le contact humain et qui ne dépendent ni de la volonté ni de l’intelligence. Ainsi définie, la sensibilité interculturelle reprend les éléments que nous avons trouvés communs aux trois langues : perception, sentiments, morale et réponse, tous les quatre faisant partie du contact et de l’expérience directe dans des situations de rencontre interculturelle.

Si nous nous reportons au protocole des dictionnaires, nous remarquons deux faits importants : le premier concerne les discours dictionnairiques en langue anglaise, car la sensibilité interculturelle tient compte des mots offense et choc, qui ne sont présents ni en espagnol ni en français. Le deuxième est le constat d’un élément qui est présent seulement dans le protocole de langue espagnole : l’identité. Celui-ci constitue l’un des éléments les plus importants du concept sensibilité interculturelle proposé par Bennett, étant donné que c’est dans la rencontre avec les autres que les individus prennent conscience des éléments constitutifs de leur identité. C’est ainsi que développer la sensibilité interculturelle revient à intégrer la différence culturelle à la configuration de l’identité.

L’apparition des discours sur l’interculturel est en Colombie le résultat d’un problème social qui a eu lieu dans l’intégration éducative des groupes indigènes et afrodescendants ; en France, il intervient dans une pédagogie de compensation destinée aux enfants des migrants ; en Grande-Bretagne, pour intégrer les populations indiennes respectant leurs cultures et leurs langues d’origine, et aux États-Unis pour faire face aux flux migratoires qui y ont eu lieu à partir de la Seconde Guerre mondiale.

L’éducation interculturelle cherche alors à diminuer l’impact que la rencontre avec l’autre peut produire sur l’identité et ses effets négatifs comme les stéréotypes, la discrimination, le racisme et la violence. En conséquence, l’éducation interculturelle n’est pas seulement une question à traiter en cours de langues, mais, comme l’affirme Abdallah-Pretceille (2004 : 199), c’est un travail qui intègre la responsabilité de l’école, la famille et la communauté, car l’interculturel revendique l’interaction entre deux sujets qui s’influencent dans les échanges. En effet, ce qui compte dans l’interculturel, « ce sont moins les connaissances que l’expérience de l’altérité » (Abdallah-Pretceille 2010 : 14).

Nous cherchons maintenant à établir la pertinence de l’utilisation des concepts compétence interculturelle, compétence communicative interculturelle, sensibilité interculturelle et intelligence interculturelle, ainsi que leurs implications dans la didactique des langues en Colombie.

Le concept de compétence interculturelle a été analysé dans cette étude à partir de deux auteurs : Michael Byram et Fred Dervin.

Du point de vue de Byram, la compétence interculturelle inclut les associations de l’interculturel à l’appartenance à des cultures différentes, à la différence, au contexte, à la survie, à la communication à l’aptitude reconnue à effectuer certains actes, aux capacités, aux habiletés, à la qualification, aux savoir-faire, à l’efficacité, au succès, aux revenus et à la qualité de vie.

La compétence interculturelle est donc un concept remarquable pour la didactique des langues selon les contextes d’apprentissage, car quand la langue étudiée ne correspond qu’à une exigence du système éducatif, et même si les apprenants n’ont besoin d’utiliser la langue apprise que dans la salle de classe, le contexte social – contexte de rencontre avec des personnes de différentes cultures et pays – exige une compétence interculturelle qui leur permette d’interagir en langue maternelle avec les étrangers qui y habitent.

De ce fait, il est clair que l’inclusion du développement de la compétence interculturelle en cours de langue n’est qu’une stratégie éducative qui cherche à répondre aux besoins de la société. De même, vouloir intégrer l’interculturel à la didactique des langues étrangères dans un pays comme la Colombie, où il n’y a pas de contact avec des locuteurs des langues étudiées, et où le contexte social limite les échanges avec des personnes d’autres pays, cela équivaut à une déconstruction du protocole sémantique de l’expression compétence interculturelle, dans la mesure où l’on ignore l’importance capitale du contexte, du contact, de la communication, des savoir-faire, de la survie et où l’on ignore aussi les éléments clés de la proposition de Byram : les affects, les attitudes et les comportements.

Utiliser le concept de compétence interculturelle tel que le décrit Byram serait pertinent si dans la didactique des langues les enseignants colombiens pensaient aux politiques éducatives sur l’interculturel en Colombie (groupes indigènes et afrodescendants) et à la manière de les intégrer aux cours de langues, pour travailler ce que Byram appelle interaction intraculturelle. Celle-ci a lieu dans le même pays et n’implique pas l’emploi de la langue étrangère mais le développement des connaissances et capacités qui permettent l’interaction avec l’autre.

À ce propos, Fred Dervin (2011 : 16) ajoute l’idée du besoin de reconstruire le sens et le potentiel explicatif du concept interculturel selon l’objet auquel il prétend répondre.

Il ne serait donc pas non plus pertinent de parler des compétences interculturelles telles qu’elles sont définies par Dervin dans l’enseignement des langues étrangères en Colombie, car au profit de la cognition, on néglige tant le rôle de l’autre dans la co-construction de la rencontre, que les facteurs affectifs et émotionnels qui y ont lieu et qui sont les facteurs constitutifs de l’identité. Comme le dit Abdallah-Pretceille (2003 : 146) : « La connaissance hors contexte, hors relation, hors communication avec autrui, ne facilite pas la rencontre […] L’identité de chacun ne peut plus être définie sans lui, en dehors de lui, mais avec lui ».

De même, chercher à évaluer lesdites compétences n’est pour Dervin qu’un idéal, car ces compétences sont instables et susceptibles d’être évaluées seulement dans l’interaction, ce qui implique une forte présence de subjectivité de la part des participants. C’est pourquoi Dervin propose l’autoévaluation comme un moyen critique d’évaluation, dans la salle de classe, des réactions et sentiments éprouvés dans des expériences de rencontre avec l’autre en dehors de la salle de classe. Pour ce faire, un contexte d’apprentissage endolingue est nécessaire, ce qui n’est pas le cas en Colombie.

Le concept de compétence communicative interculturelle proposé par Byram, comme nous l’avons déjà décrit auparavant, correspond au protocole sémantique stabilisé par les discours dictionnairiques quant à la définition d’appartenance à des cultures différentes, de différence, de contexte, de survie, de communication, d’aptitude reconnue à effectuer certains actes, de capacités, d’habiletés, de qualification, de savoir-faire, d’efficacité, de succès, de revenus, et de qualité de vie.

Nous remarquons aussi la différence entre compétence interculturelle et compétence communicative interculturelle, car cette dernière fait référence à l’interaction en langue étrangère, ce qui déploie dans le protocole sémantique l’idée de pouvoir qui est associée à l’expérience subjective de l’interaction en langue étrangère où un certain niveau d’impuissance est éprouvé devant un locuteur natif.

Penser à l’intégration de la compétence communicative interculturelle en cours de langue en Colombie, sans y intégrer des courts séjours ou expériences dans les autres pays ou avec des locuteurs de la langue étudiée, comme c’est le cas de l’éducation publique en Colombie, impliquerait la réduction du potentiel du concept proposé par Byram, car il remarque que l’interaction réussie, au-delà de l’échange d’informations, consiste surtout à établir et à maintenir des contacts humains. Limiter donc le concept de communication à un échange efficace d’information en langue étrangère, sans tenir compte des éléments affectifs et émotionnels qui composent l’interaction, déconstruit le protocole sémantique du concept compétence communicative interculturelle, et sa pertinence dans les contextes d’apprentissage exolingues.

L’analyse de ce concept nous a permis d’affirmer qu’il est conforme au protocole sémantique stabilisé par les dictionnaires des trois langues étudiées, quant à la faculté d’éprouver des sentiments et des affects qui ont lieu dans le contact humain et qui ne dépendent ni de la volonté ni de l’intelligence. Également, le concept de sensibilité interculturelle reprend les éléments que nous avons trouvés communs aux trois langues : perception, sentiments, morale et réponse, tous les quatre, comme nous l’avons déjà dit, faisant partie du contact et de l’expérience directe dans des situations de rencontre interculturelle.

De plus, ce concept intègre les mots offense, choc et identité. Le modèle proposé par Bennett, étant divisé selon les pôles ethnocentrisme et ethnorelativisme, pourrait être travaillé seulement jusqu’au troisième stade dans un contexte exolingue d’apprentissage des langues étrangères, car la connaissance de la culture doit être intégrée à l’expérience et à l’affectivité que celle-ci provoque et donc arriver au troisième stade : celui de l’intégration, où la consolidation de l’identité et le contrôle des sentiments jouent un rôle central pour pouvoir développer la compétence interculturelle.

Parler donc de sensibilité interculturelle en cours de langues en Colombie ne ferait que rappeler ce qu’affirme le Ministère de l’Éducation nationale dans le document qui définit les directives curriculaires (‘lineamientos curriculares’) pour l’enseignement des langues étrangères :

« Dans le contexte des langues étrangères, le choix des variétés et formes d’interaction n’est pas inconscient et spontané comme en langue maternelle. Leur emploi dans notre contexte est souvent sporadique est éloigné de son contexte socioculturel et des situations où interagissent les locuteurs de la langue étrangère, ainsi, le contact est caractérisé par l’éloignement et un certain degré d’artificialité » (notre trad.).4

Comme nous l’avons expliqué plus haut, nous n’avons trouvé aucun document qui développe le concept intelligence interculturelle dans la didactique des langues étrangères. Nous pensons toutefois que ce concept peut être très utile dans un contexte d’apprentissage exolingue comme celui de la Colombie, car nous avons constaté que les discours dictionnairiques dans les trois langues l’associent à deux idées qui pourraient regrouper l’interculturel sans oublier l’interaction.

D’un côté, l’entité lexicale intelligence est associée à l’idée d’opérations mentales telles que la compréhension, la raison, le sens, la signification et la connaissance. D’un autre côté, l’intelligence est associée à l’idée de savoir-faire qui naît de la compréhension. Dans la didactique des langues en Colombie, ceci pourrait constituer des objectifs à court et à long terme, selon les besoins des apprenants.

Lesdites opérations mentales pourraient faire l’objet des cours de langue pour que les apprenants découvrent les éléments symboliques des cultures qui parlent la langue étudiée. Ceci constituerait l’objectif principal de l’intégration de l’intelligence interculturelle à la didactique des langues et tiendrait compte des postulats de Galatanu et Bellachhab, car « le comportement verbal ne peut pas se faire sans avoir conscience des éléments culturels (valeurs, normes, attitudes, etc.) qui déterminent nos constructions cognitives et la façon dont nous conceptualisons nos représentations » (Galatanu et Bellachhab 2011 : 151). De plus, selon Galatanu (2007) la représentation des actes de langage inclut une configuration des valeurs modales qui renvoient à des attitudes du sujet parlant, ce qui inclurait les éléments affectifs et émotionnels qui impliquent l’interculturel et pourrait permettre aux apprenants colombiens de comprendre l’apparition des conflits dans les situations de rencontre et les difficultés que pose la compréhension des documents écrits en langue étrangère.

Les analyses que nous avons faites dans cette étude nous mènent à confirmer que les approches théoriques à l’interculturel dans l’enseignement des langues étrangères en Colombie, au-delà d’avoir été influencées par la conception du monde des théoriciens et chercheurs européens et états-uniens, ont été empruntées d’autres cultures sans tenir compte de la réalité du pays, ce qui traduit que dans la didactique des langues, la conceptualisation de l’élément interculturel n’est pas porteuse de la culture colombienne ni de ses besoins éducatifs et sociaux.

Il ne s’agit plus de proposer des stratégies didactiques et de construire des matériels pédagogiques qui permettent la découverte des cultures étrangères, notamment celle de la langue anglaise et française dans le système éducatif colombien, mais plutôt de comprendre pourquoi la didactique des langues a intégré l’interculturel au processus d’enseignement des langues. Le constat est simple : il y a eu un besoin social, et le rôle de l’éducation est la défense de l’identité de l’individu dans des situations de rencontre interculturelle.

Si le point de départ de l’interculturel est l’identité de l’apprenant, les questions que nous nous posons maintenant sont alors : pourquoi la didactique des langues en Colombie a-t-elle négligé le caractère multiethnique et pluriculturel du pays ? Pourquoi les savoirs culturels en cours de langue commencent-ils avec la reconnaissance de la culture étrangère et non pas de la culture maternelle ? Nous ne cherchons pas à donner des réponses à ces questions ; notre propos est de susciter la réflexion critique chez les enseignants des langues pour que l’intégration de l’élément interculturel ne soit plus un objectif imposé, mais qu’ils prennent vraiment conscience de ce qu’il signifie et des rapports complexes qu’il exige entre la cognition, les affects et les attitudes.

Enfin, nous avons constaté que les concepts compétence interculturelle, compétence communicative interculturelle et sensibilité interculturelle ne sont pas pertinents dans les contextes d’apprentissage exolingues des langues étrangères ; cependant, nous pensons que le concept d’intelligence interculturelle pourrait regrouper les éléments cognitifs, affectifs et émotionnels propres de l’interculturel à la didactique des langues.



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Notes de bas de page


1 Nous renvoyons aux références suivantes :
Ministerio de Educación Nacional (2004) : Cátedra de estudios Afrocolombianos, Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional (2004) : Normatividad básica para Etnoeducatión, Bogotá.
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2 « Interculturalidad, entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo ».
3 « Interculturalidad y unidad en la diversidad: Señala el papel de la universidad en la construcción de condiciones de valoración, respeto, conocimiento y visibilización de las culturas y el establecimiento de relaciones de equidad y reciprocidad para una convivencia armónica que dinamice y fortalezca la vida en todas sus expresiones. La Universidad debe crear condiciones para superar el etnocentrismo y la discriminación, identificando y develando las circunstancias en las que éstos se reproducen y con ello perpetúan las dependencias. El diálogo, el intercambio de saberes, conocimientos, valores, prácticas formativas, redefinen las relaciones en condiciones de igualdad, donde la diferencia y el reconocimiento de la diversidad toman un sentido complementario y de enriquecimiento entre las culturas. La generación de una cultura pluralista es posible mediante la identificación y reconocimiento de otras formas de conocer y aprender, tan válidas como aquellas del conocimiento occidental, oriental, o indígena, equilibrando y potenciando pensamientos y saberes ignorados a través de una historia de discriminación social. » (http://www.cric-colombia.org).
4 « En el contexto de la lengua extranjera la selección de las variedades y modos de interacción no es inconsciente y espontánea como en lengua materna. Su uso dentro de nuestro contexto suele ser esporádico y distanciado de su contexto sociocultural y de las situaciones donde interactúan miembros pertenecientes a la comunidad de la lengua extranjera, en este sentido el contacto se caracteriza por el distanciamiento y cierto grado de artificialidad. » (MEN, Lineamientos curriculares para lenguas extranjeras, p. 9 ; http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-339975_recurso_7.pdf).



Pour citer cet article


DELGADILLO Iris Viviana. Analyse du concept « interculturel » dans le discours pédagogique et l’enseignement des langues étrangères en Colombie. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], Sémantique des Possibles Argumentatifs et Analyse Linguistique du Discours. Hommage à Olga Galatanu, 15 janvier 2015. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=3887. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378