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Sémantique des Possibles Argumentatifs et Analyse Linguistique du Discours. Hommage à Olga Galatanu > Section 3. Études contrastives: la part du culturel dans les représentations sémantiques

Article
Publié : 15 janvier 2015

Les mots « travail », « étude », « réussite », « échec » et « succès » chez des futurs enseignants de FLE colombiens


Jaime RUIZ VEGA, Maître de conférences, Universidad Pedagógica Nacional (Colombie), jruiz@pedagogica.edu.co

Résumé

Cet article se propose de rendre compte des représentations lexicales, et des valeurs qui y sont associées, mobilisées par des étudiants de licence en Colombie. Nous cherchons à caractériser la compétence sémantique argumentative des futurs enseignants de FLE, notamment la mobilisation des mots travail, étude, réussite, échec et succès. Pour ce faire, nous effectuerons une comparaison de leurs représentations avec celles des discours lexicographiques en espagnol et en français, puis avec celles de locuteurs d’espagnol colombien et d’enseignants de FLE. Ces croisements permettront de mettre en exergue les aspects qui sont à la base du développement de la compétence sémantique chez ces étudiants de FLE. Nous pourrons donc évaluer l’influence possible du contexte d’apprentissage, de l’espagnol comme langue maternelle, du vécu et des enseignants.

Abstract

This article looks at lexical representations and their associated values which are mobilised by undergraduate students in Colombia. Our objective is to characterise the argumentative semantic competence of future French as a Foreign Language (FFL) teachers, particularly concerning the words travail (work), étude (study), réussite (success), échec (failure) and succès (success). To do this, their representations are compared with those of lexicographic discourse in Spanish and in French, and then, with those of Colombian Spanish speakers and FFL teachers. These comparisons highlight aspects which form the basis of the development of these FFL students’ semantic competence. We are therefore able to evaluate the possible influence of the learning environment, Spanish as a native language, experiences and teachers.


Table des matières

Texte intégral

Chaque communauté, chaque culture conçoit et évalue le monde suivant la trame de repères, croyances et représentations qu’elle a façonnée au fil de son histoire. Ces conceptions et l’axiologisation passent par la langue. De là, l’intérêt à déceler dans les discours les représentations que les locuteurs associent aux entités lexicales et les valeurs qu’elles véhiculent (Galatanu 2003a : 101). D’une part, identifier ces éléments chez les interlocuteurs d’une même langue maternelle (LM) révèle une richesse de la signification et du sens (Galatanu 2006a : 499). D’autre part, étudier les représentations et les valeurs mobilisées (Galatanu 2002 : 93-97) par des apprenants d’une langue étrangère (LE) s’avère pertinent du fait de la présence d’au moins deux langues et deux cultures (Galatanu 2008a : 2, 3-6). Cette activité se révèle d’autant plus importante lorsqu’elle prend place dans le cadre de la formation d’enseignants de langue étrangère, dans ce cas-ci du français. Voilà donc un terrain propice pour la recherche à la lumière de la Sémantique des Possibles Argumentatifs (SPA) (Galatanu 2003b : 213 ; 2009a : 393, 403), qui fournit des apports à la didactique du FLE (Galatanu 2005b : 191-194) et, donc, aux enseignants qui guident le développement de la compétence de communication, ce qui renvoie à plusieurs aspects de la didactique des langues-cultures (Martinez 2008 : 3-5, 41 ; Puren 1988 : 16-19).

Nous avons mené une recherche dans le domaine des sciences du langage et dans le cadre spécifique de la formation d’enseignants de FLE. Cette étude devait, d’une part, rendre compte de la mobilisation discursive de valeurs sociales complexes (Galatanu 2005a : 61) dans une LE et, d’autre part, évaluer les implications du développement des compétences sémantique et pragmatique (Galatanu et Nikolenko 2009 : 59) dans la formation des futurs enseignants de FLE, en contexte exolingue. Pour atteindre ces buts, nous avons eu recours, sur les plans théorique et méthodologique, à la SPA (Galatanu 2005b : 191-194, 2008a : 3-4). À la lumière de cette perspective, nous avons élaboré et fait passer trois questionnaires auprès de trois groupes d’informateurs : 140 étudiants futurs enseignants de FLE (Ét-FLE), 12 professeurs de français (E-FLE) et 21 locuteurs de langue espagnole colombienne (L-ELM). Également, nous avons eu recours à des dictionnaires français et de langue espagnole (cf. bibliographie) en vue de construire la représentation de la signification lexicale de travail/trabajo, étude/estudio, réussite/logro, échec/fracaso et succès/éxito.

Quant au cadre méthodologique d’analyse, nous nous limitons à préciser que cette recherche est fondée sur les études sur la signification et le sens développées dans le cadre de la SPA. Nous ne nous attarderons pas à présenter la SPA, car elle a abondement été abordée et développée par Galatanu (1999, 2000, 2007a, 2009b) et présentée dans plusieurs thèses de doctorat (Marie 2009, Cozma 2009, Nikolenko 2011, Chaillou 2011, Ruiz-Vega 2011). De manière ponctuelle, la conception des compétences sémantique et pragmatique, ainsi que l’axiologisation discursive (Galatanu 2007a, 2007b ; Galatanu et Nikolenko 2009 : 59-62) permettent d’analyser les données collectées au moyen des questionnaires mis en place.

Dans la section II, nous présentons les résultats de la recherche menée auprès des étudiants colombiens et nous rendons donc compte de leurs représentations des mots faisant l’objet de notre étude. Puis la section III traite des représentations de ces mots en français, chez des enseignants de FLE colombiens, et en espagnol, identifiées chez des locuteurs colombiens. Notre but est de comparer les trois groupes (étudiants de français, enseignants de FLE et locuteurs d’espagnol colombien) afin d’identifier et d’analyser les influences des enseignants sur les étudiants, futurs enseignants, ou de la langue maternelle, l’espagnol, sur les représentations de ces futurs enseignants.

Notre étude prend en considération trois catégories de représentations sémantiques :
 les représentations sous-jacentes aux discours lexicographiques en langue espagnole pour les mots trabajo, estudio, logro, fracaso et éxito ;
 celles sous-jacentes aux discours lexicographiques en langue française pour les mots travail, étude, réussite, échec et succès ;
 les représentations des étudiants de FLE (Ét-FLE) telles que nous les avons identifiées à partir du corpus décrit dans la section précédente.

Nous nous proposons de comparer ces trois catégories de représentations essentielles dans notre recherche : en premier lieu, nous comparerons les noyaux des entités lexicales (tableaux 1, 3, 5, 7, 9) ; puis, nous mettrons en parallèle les « stéréotypes » des trois catégories (tableaux 2, 4, 6, 8, 10).

Le tableau qui suit montre que le premier bloc du noyau chez les étudiants correspond aux discours définitionnels lexicographiques en espagnol.

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Tableau 1. Le mot « travail » : le noyau chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

Ainsi, les termes activité et humaine mobilisés par les étudiants apparaissent dans le noyau dictionnairique et permettent de comprendre aussi les valeurs convoquées dans leurs réponses. En revanche, l’élément effort du noyau français est aussi mobilisé par ces étudiants. Pourtant, la présence du mot effort dans les dictionnaires d’espagnol écarte l’hypothèse d’un possible rapport entre le discours lexicographique français et cette représentation des étudiants.

Ces enquêtés mobilisent d’autres représentations n’apparaissant pas dans les quatre dictionnaires et dont la présence au niveau de leurs conceptions de travail obéit donc à des facteurs socioculturels du contexte : l’appartenance socio-économique, le vécu, la situation actuelle. Parmi ces représentations, nous rapprochons le mot action de l’élément nucléaire dictionnairique faire, mais le terme que les étudiants mobilisent renvoie à des valeurs bivalentes alors que le faire utilement est marqué par les valeurs pragmatiques positives et dérive d’une nécessité et/ou d’une obligation (Galatanu 2009a : 399-400) portant des valeurs absentes du noyau du corpus des étudiants. Quant au résultat, il semble très restreint chez les Ét-FLE et renvoie à l’argent qui peut leur procurer une amélioration de leurs conditions de vie personnelle et familiale. Les connaissances et les habiletés seraient la base pour l’action et pour l’emploi qui permet de gagner de l’argent.

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Tableau 2. Le mot « travail » : les stéréotypes chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

Dans le tableau 2, la liste de stéréotypes chez ces étudiants montre une relation entre les dictionnaires espagnols et français et leur compétence sémantique. Cependant, il n’est pas facile de préciser lesquels prédominent dans la construction de cette compétence, d’autant moins que les E-FLE, dans leurs réponses, laissent voir une forte influence du contexte colombien sur leurs représentations et probablement sur leur action pédagogique et linguistique. En outre, le manuel étudié dans cette recherche n’utilise pas de stratégies pour développer les compétences sémantique et pragmatique. Les étudiants relient le travail à l’amour, à la liberté et, ce qui s’avère un facteur essentiel de leurs stéréotypes, à leur rôle d’étudiants et surtout de futurs enseignants.

Nous mettons en évidence dans le tableau ci-dessous la ressemblance très marquée des deux discours dictionnairiques.

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Tableau 3. Le mot « étude » : le noyau chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

Les représentations du mot étude des étudiants ne dérivent pas des dictionnaires et, même s’il existe des similitudes entre les éléments des trois noyaux, il est difficile de préciser le rôle des dictionnaires dans la compétence sémantique des enquêtés. Le noyau, à partir de leurs réponses, montre que leur conception d’étude est beaucoup plus large comme activité humaine et recouvre les noyaux dictionnairiques. Même si le terrain d’application apparaît comme immédiat (obtenir/faire un travail), il s’élargit par le mot vie. De même que pour le mot travail, ces représentations sont très marquées par les conditions et la situation immédiate.

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Tableau 4. Le mot « étude » : les stéréotypes chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

Bien que les stéréotypes mobilisés par les étudiants élargissent ceux des dictionnaires, leurs représentations concernent spécialement l’étape actuelle de leur vie : formation pour l’avenir professionnel. Ces étudiants relient les stéréotypes d’étude à des domaines restreints de l’éducation : école, université, professeur, en tant qu’activité permettant de faire face aux exigences du contexte, et ils ne mobilisent pas beaucoup de représentations plus générales.

Globalement, les représentations des étudiants correspondent à celles des dictionnaires, espagnols et français :

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Tableau 5. Le mot « réussite » : le noyau chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

Même si les termes sont différents, les orientations sont similaires. Ces enquêtés renvoient, par le biais de l’objectif, à une intention, à la volonté qui caractérise les représentations des mots français et espagnol. Cependant, le terme action, dans le noyau de logro, semble présent dans le noyau de la représentation des étudiants au moyen du mot activité, alors que cette idée n’apparaît pas dans le noyau français. D’autre part, nous constatons la mobilisation d’obtenir un résultat, qui apparaît dans le noyau dictionnairique, et d’effort qui caractérise aussi la réussite. Finalement, deux mots sont constants dans les représentations des Ét-FLE : vie et humain. La complexité de la réalité est donc reliée à l’être humain et à l’aspect vital. Ces aspects n’existent même pas dans les dictionnaires d’espagnol. Nous concluons que la formation et les discours didactiques en LM et ceux de l’extérieur de l’université influencent le développement de la compétence sémantique en français dans une formation hybride : lexique en français et signification/valeurs définies par le contexte.

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Tableau 6. Le mot « réussite » : les stéréotypes chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

D’après le tableau 6, certaines représentations des étudiants apparaissent dans les discours dictionnairiques espagnols et français, d’autres se présentent pour la première fois et enrichissent l’ensemble ouvert des stéréotypes. Ainsi, les éléments gagner/gain et bonheur/joie/jouir sont partagés par les stéréotypes dictionnairiques des deux langues et par les étudiants. Les termes effort et résultat montrent la présence des discours dictionnairiques dans leurs représentations. D’une part, l’effort apparaît dans le noyau et dans les stéréotypes de ces enquêtés en renforçant les représentations stables du mot réussite. D’autre part, le résultat apparaît aussi dans la strate stéréotypes des dictionnaires espagnols et dans le noyau et les stéréotypes de ces étudiants. Les coïncidences dans les stéréotypes du mot réussite révèlent qu’ils fondent leur compétence sémantique sur leur vécu et sur des discours et idéologies du contexte. Le lien entre ces stéréotypes, les dictionnaires et la langue française est donc peu marqué.

La représentation du mot échec chez les étudiants correspond en gros aux dictionnaires français :

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Tableau 7. Le mot « échec » : le noyau chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

Cependant, le noyau français est très proche du noyau des dictionnaires d’espagnol. En effet, dans les trois noyaux le sujet est orienté par une intention (vouloir obtenir, vouloir un bon résultat, but). Or, dans les dictionnaires français apparaît clairement le type de résultat visé par cette intention : un résultat bon, alors que dans les discours lexicographiques espagnols on ne le précise pas et dans le noyau des étudiants le but correspond à une intention très générale. Les données identifiées repérées correspondent donc, en partie, aux représentations des étudiants. Face à cette possible relation entre la LM et le noyau en français identifié chez les étudiants, le mot effort n’apparaît pas dans le noyau des dictionnaires espagnols, mais dans les deux autres noyaux ; il existerait donc une corrélation entre les discours dictionnairiques français et les représentations de ces étudiants. Quant à l’obtention du mauvais résultat, les trois noyaux se recoupent globalement. Nonobstant, les étudiants introduisent dans le noyau une association transgressive rendant compte des valeurs positives de l’échec : opportunité et améliorer.

Finalement, à la différence du noyau français qui présente la recherche générale d’un résultat, celui des étudiants vise deux activités de leur vie sociale actuelle : travail et étude. Ils y cherchent à atteindre des buts et nous concluons que, outre le lien avec les discours dictionnairiques espagnol et français, les conditions sociales et le discours quotidiens de construction d’un avenir, d’un projet de vie influencent leur compétence sémantique.

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Tableau 8. Le mot « échec » : les stéréotypes chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

Les stéréotypes du mot échec chez les étudiants déclinent principalement les éléments nucléaires obtenir mauvais résultat et opportunité/améliorer. Ainsi, ces enquêtés mobilisent certains effets de l’échec, tels que tristesse, souffrance, perdre et apprentissage et les causes du revers : erreur et manque. Ni les stéréotypes dictionnairiques français ni ceux en espagnol ne semblent avoir de rapport avec ces représentations. Sauf la mauvaise issue, en espagnol, les éléments stéréotypiques chez les Ét-FLE se rapprochent davantage des représentations en français, bien que peu nombreuses. La base de ces représentations du mot échec est le vécu des étudiants et leur expérience dans une société en difficulté et dans laquelle la réussite est difficile. Le revers dans ce contexte mènerait l’étudiant à associer à échec des représentations dépassant les échanges en classe, l’influence des matériels pédagogiques et l’action enseignante.

Comme le montre le tableau 9, le noyau du terme succès, chez les étudiants, est peu conforme aux noyaux des dictionnaires français et espagnol.

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Tableau 9. Le mot « succès » : le noyau chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

le sujet veut obtenir un résultat alors que le noyau du corpus des enquêtés privilégie atteindre un but. Les blocs signifiants des trois noyaux se recoupent, mais à la différence des dictionnaires français, l’effort ne se présente pas, chez les étudiants, dans des rapports condition-résultat, but-moyen ou cause-effet (Galatanu 2008a : 4), comme une condition pour atteindre le but, mais comme un obstacle à franchir pour obtenir le bon résultat visé. Alors que la représentation du mot français succès dans les dictionnaires contient l’élément chercher à obtenir X, celle des étudiants privilégie bien faire chose/activité. Ces derniers convoquent des valeurs pragmatiques positives pouvant devenir des conditions nécessaires pour atteindre un but. Finalement, le noyau des dictionnaires français et celui des étudiants se recoupent sur le plan axiologique positif, ce qui renvoie à un rapport possible des dictionnaires avec les compétences des Ét-FLE. Cependant, ces derniers n’ont pas parmi leurs représentations la renommée ni l’approbation qui semblent stables dans les noyaux espagnol et français. Pour ce groupe, les mots réussite et succès renvoient aux mêmes aspects et ont globalement une signification très proche, l’effort étant l’aspect qui les différencie.

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Tableau 10. Le mot « succès » : les stéréotypes chez les étudiants et dans les dictionnaires

 

Au premier regard, selon le tableau 10, les représentations stéréotypiques des étudiants se détachent de celles des dictionnaires d’espagnol. Ce discours correspond donc très peu aux caractéristiques de la compétence sémantique des étudiants. Or, ils mobilisent de nombreuses représentations liées à des aspects de l’expérience humaine, mais elles n’ont pas toutes de rapports avec le discours des dictionnaires français. Même si le triomphe, le bonheur et le but se recoupent, d’autres éléments renvoient à des conceptions concernant l’expérience des étudiants, leur vision du monde et à des discours circulant dans leur entourage. De cette façon, le travail, l’argent, la vie, la famille, l’amour et le progrès, voire le fait de voyager, ne font pas partie des stéréotypes dans les discours dictionnairiques. Ces nouveaux stéréotypes soulignent le rôle du culturel dans l’enrichissement de la signification lexicale (Galatanu 2008b : 6), mais leur présence dans la compétence sémantique pourrait être à l’origine de difficultés à communiquer et à interagir de manière adéquate avec des locuteurs français.

Les aspects étudiés ci-dessus, dérivés des rapports des discours dictionnairiques et des représentations des Ét-FLE de l’Université Pédagogique Nationale, illustrent certaines influences du milieu exolingue sur l’apprentissage d’une LE. Les résultats montrent la faible conformité des stéréotypes véhiculés par les mots des étudiants aux définitions des dictionnaires de FLE et de LM. Ainsi, le vécu des étudiants et la culture colombienne l’emportent-ils sur les stéréotypes présents dans les discours dictionnairiques.

Nous abordons ci-dessous l’incidence des dictionnaires dans les réponses des étudiants et, donc, dans l’acquisition de la compétence sémantique de ces futurs enseignants de FLE.

La figure 1 montre, sous chaque mot étudié, le nombre de représentations que les étudiants ont associées aux cinq termes étudiés (par exemple, 24 pour travail) et, plus bas, le nombre de coïncidences (et leurs pourcentages) des associations des enquêtés avec les dictionnaires espagnols et français (toujours pour travail, respectivement 3 et 3), suivis des termes identiques chez les étudiants et dans les discours dictionnairiques (pour travail : profession, connaissance, etc.).

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Figure 1. Bilan quantitatif

 

Les liens entre les discours définitionnels lexicographiques et la compétence sémantique des étudiants sont très faibles. En effet, le pourcentage de coïncidence le plus élevé au niveau des réponses des étudiants est de 14,8 % des stéréotypes repérés dans les dictionnaires français. Ce chiffre concerne quatre termes (bonheur, réussite, but et triomphe) présents dans les dictionnaires français et que les étudiants associent à l’entité lexicale succès. Les données des dictionnaires de français correspondent moins aux réponses des étudiants que celles des dictionnaires d’espagnol. C’est le cas du mot étude, auquel les étudiants ont associé 29 termes, dont 3 (10,30 %) correspondent à ceux identifiés dans les dictionnaires français et 6 (20,60 %) coïncident avec les stéréotypes caractéristiques du mot espagnol estudio. Même si on décompte les mots connaissance et diplôme, qui apparaissent dans les dictionnaires de français et d’espagnol, le pourcentage des termes qui coïncident, dans les réponses des enquêtés, avec ceux présents en espagnol demeure le plus élevé.

Il existe, chez les étudiants, un faible nombre d’associations avec échec. D’autre part, il n’y a aucune correspondance entre leurs représentations et les stéréotypes qui se dégagent des dictionnaires de français et d’espagnol. Cette constatation montre l’une des caractéristiques saillantes de la compétence sémantique – et donc pragmatique – des étudiants : la faible coïncidence entre le développement de leur compétence et la référence dictionnairique française qui représente les aspects stables de la signification lexicale des mots en français.

Sur l’ensemble des termes associés aux cinq entités lexicales étudiées (au nombre de 104), les étudiants de français mobilisent 12 mots (11,53 %) apparaissant parmi les stéréotypes repérés dans les dictionnaires français et 12 autres (11,53 %) retrouvés dans les dictionnaires d’espagnol. Malgré la faible correspondance entre les discours lexicographiques et la compétence sémantique des apprenants, les pourcentages des stéréotypes en espagnol et en français que l’on retrouve chez les étudiants, qui sont très rapprochés, laissent deviner une concurrence, au niveau de la compétence sémantique des étudiants, entre représentations spécifiques au français et représentations spécifiques à l’espagnol. Autrement dit, certains aspects de la compétence des étudiants de FLE proviennent des représentations en espagnol, que nous avons décrites dans cette section II à partir des dictionnaires d’espagnol.

Nous rendrons compte, à présent, des croisements des résultats obtenus auprès des étudiants futurs enseignants de FLE (le groupe Ét-FLE), auprès des locuteurs de langue espagnole colombienne (le groupe L-ELM) et auprès des professeurs de français (le groupe E-FLE). Cette comparaison permettra de vérifier l’influence possible des enseignants sur les représentations des étudiants, ou la coïncidence des stéréotypes et des valeurs mobilisées en espagnol et les représentations repérées chez ces étudiants. Elle favorisera aussi l’identification des différences marquées entre les représentations et les valeurs des étudiants de FLE et celles des deux autres groupes d’informateurs.

Nous situons, dans la figure 2, les représentations que mobilisent les trois groupes d’enquêtés, ainsi que les valeurs entraînées dans leurs représentations. Les chiffres représentent le nombre de mots que chaque groupe associe à travail/trabajo, d’une part, et le nombre de termes communs mobilisés par deux ou par les trois groupes, d’autre part.

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Figure 2. Le mot travail/trabajo : représentations et valeurs en français et en espagnol

 

Malgré la langue maternelle et la culture de base communes, les trois groupes associent très peu de mots en commun au mot travail (4 mots, soit 19,95 %). Parmi ces termes, responsabilité est l’un des plus fréquents. Également, les deux groupes de français s’accordent sur quatre mots reliés au travail (19,05 %), ce qui rend compte d’une faible influence des enseignants sur les étudiants. Cette coïncidence révèle la présence du discours enseignant, mais aussi de la construction identitaire (Galatanu 2009a : 403) des étudiants comme futurs enseignants (devoir, temps, profession, expérience). D’autre part, les associations des étudiants sont plus nombreuses et générales (21) que celles des enseignants (16), mais les premiers relient au travail des stéréotypes qui renvoient à leur préparation, à leur formation, à leurs connaissances pour leur avenir.

Sur le plan des valeurs, les axiologiques positives prédominent chez les étudiants, alors que les négatives chez les enseignants, ce qui souligne la conception positive que les premiers ont du travail, à la différence des enseignants, bien que ces derniers mobilisent un nombre important de valeurs positives dans leurs associations. Nous constatons que les trois populations se rencontrent au niveau des valeurs les plus mobilisées dans leurs associations, à savoir : pragmatiques positives, déontiques et morales positives, mais le corpus en espagnol se rapproche davantage des étudiants que des enseignants. Aussi, bien que les trois groupes s’accordent sur les valeurs portées par leurs associations, la complexité des valeurs sociales mobilisées par les étudiants semble-t-elle plus liée à la conception des L-ELM qu’à celle des enseignants.

Dans la figure 3, qui reprend les représentations identifiées dans les trois groupes et les valeurs qu’elles portent, les chiffres renvoient au nombre d’entités lexicales mobilisées séparément ou les coïncidences, dans les différentes zones d’intersection. Dans cette figure, les caractéristiques des trois groupes se maintiennent, car ils s’accordent sur un nombre réduit de stéréotypes du terme étude (seulement 25 %).

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Figure 3. Le mot étude/estudio : représentations et valeurs en français et en espagnol

 

En revanche, les L-ELM se rapprochent des étudiants en raison du nombre et de la diversité d’associations avec étude (18 et 20 respectivement). Cependant, ces étudiants de FLE mobilisent un nombre important de stéréotypes, la plupart centrés sur l’activité immédiate : leur formation comme professeurs de langues vivantes, d’où la présence des mots université, professeur, lire, autonomie, comprendre. Le nombre de mots qu’ils associent à l’étude dépasse celui des enseignants (12) et suggère la faible influence de ces derniers sur les étudiants.

En abordant les valeurs portées par les mots associés à étude, celles des étudiants sont plus nombreuses et variées que celles des deux autres groupes. Ces derniers mobilisent les mêmes valeurs, alors que celles des étudiants semblent plus complexes, en accord avec leurs représentations et leur conception positive de l’étude. À l’obligation, à la nécessité et à l’utilité de l’étude, ces futurs enseignants ajoutent des orientations positives liées au bien, à l’intérêt et à la volonté. Bien que les enseignants partagent avec ces étudiants des valeurs épistémiques, ils mobilisent un nombre important de valeurs négatives. En outre, même si les locuteurs d’espagnol s’accordent avec les étudiants sur la mobilisation des valeurs axiologiques positives (éthiques et morales), leur pourcentage est très faible, ce qui met en relief les orientations axiologiquement positives des associations que l’on retrouve chez les étudiants.

La figure 4, dans laquelle les chiffres représentent le nombre de termes mobilisés séparément et le nombre de lexèmes identique, présente les associations communes aux groupes : l’effort essentiel pour atteindre des buts et ces bons résultats sont généralement liés au travail et au succès.

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Figure 4. Le mot réussite/logro : représentations et valeurs en français et en espagnol

 

Mais l’importance réside dans le nombre de stéréotypes que les étudiants lient à réussite (20). Face au petit nombre d’associations chez les enseignants (9), les étudiants s’orientent vers des domaines divers, comme le montrent les stéréotypes liés au bonheur, à la récompense (argent), à l’obtention de bons résultats dans leurs études et à l’apprentissage. Le groupe L-ELM associe à logro des termes tels que progrès, projets et connaissance, tandis que les étudiants lient la réussite à la vie, à la famille et aux voyages. Réussir devient une action fondamentale chez les étudiants pour gagner leur vie et contribuer au bien-être de leur famille. Voyager fait partie des intérêts, des projets et des attentes d’un nombre important d’étudiants se formant comme enseignants de langues. Ainsi, la conception du monde des étudiants de FLE, leur vécu et leurs attentes sont à la base de la compétence sémantique ou, du moins, de la signification qu’ils accordent au mot réussite. Ils sont donc peu influencés par leurs enseignants et par leur langue maternelle lorsqu’ils mobilisent des représentations et des valeurs en français.

Les étudiants mobilisent une quantité élevée de valeurs axiologiques positives. Malgré la coïncidence des valeurs avec celles des L-ELM (pragmatiques, affectives et morales), le nombre de mobilisations chez les étudiants est plus important. Les trois groupes enquêtés s’accordent sur les zones modales, mais les pourcentages de chaque valeur sont largement supérieurs chez les étudiants. L’ordre d’importance des valeurs mobilisées par les futurs enseignants est plus proche de celui des L-ELM. Même si les valeurs chez les étudiants et celles des E-FLE se recoupent, l’ordre, les pourcentages et l’orientation positive des premiers semblent supérieurs. Le modèle et les activités/discours des enseignants ne détermineraient pas la compétence sémantique des étudiants. Le processus d’apprentissage dans un milieu exolingue affaiblirait l’influence des actions enseignantes et du discours didactique dans le développement de la compétence sémantique et pragmatique. Cette hypothèse confirme la constatation de Galatanu (2009a : 403) et fournit des éléments de comparaison avec son étude.

Comme dans les figures précédentes, les chiffres renvoient aux termes associés à échec par chaque groupe et le nombre de lexèmes communs dans les intersections. Les trois groupes s’accordent sur l’échec lié à des aspects négatifs tels que la frustration et la tristesse, et à l’idée d’opportunité.

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Figure 5. Le mot échec/fracaso : représentations et valeurs en français et en espagnol

 

Indépendamment des langues, les trois populations voient dans l’échec le revers et ses effets négatifs, mais aussi l’occasion d’en tirer des apprentissages, comme on peut l’identifier chez le groupe L-ELM et les étudiants de FLE. À côté de cette coïncidence de mots associés au terme échec, les étudiants se différencient du groupe L-ELM en ce que ce dernier privilégie des représentations négatives (6), alors que les premiers mobilisent aussi des mots à orientation positive (travail) ou bivalente (Galatanu 2003a : 101), comme expérience et compromis. Au-delà du nombre de termes partagés avec les enseignants (27,8 %), le nombre d’associations des étudiants est supérieur et les similitudes ne sont pas significatives du fait que la fréquence des mots des étudiants est très basse (effort et malheur). Le nombre de mots communs aux deux groupes de FLE est faible et la quantité de termes chez les étudiants est trop élevée pour que leur compétence dépende de l’action et du discours de leurs enseignants.

Le diagramme précédent signale aussi la prédominance des valeurs axiologiques négatives dans les trois groupes. Les termes des groupes de FLE portent des valeurs très similaires : affectives, morales et pragmatiques négatives. En outre, échec devient le premier mot, parmi les cinq étudiés, permettant d’affirmer qu’il y aurait une influence des valeurs mobilisées par les enseignants sur les conceptions et les représentations des étudiants. Une différence importante est à remarquer : malgré la forte présence de valeurs négatives chez les étudiants, les valeurs axiologiques positives sont supérieures à celles des deux autres groupes. De ce fait, il en découle que la compétence sémantique des étudiants et l’axiologisation discursive n’est pas très dépendante de l’action ni du discours des professeurs de FLE.

La figure 6 montre que le nombre de termes communs aux trois groupes a augmenté (6) par rapport aux quatre autres mots étudiés et que tous ces termes renvoient à des aspects positifs (satisfaction, réussite, prospérité).

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Figure 6. Le mot succès/éxito : représentations et valeurs en français et en espagnol

 

Ces mots communs sont à la base des associations des trois populations au-delà des différences de la langue parlée ou apprise et des cultures les sous-tendant. À la différence du groupe L-ELM, les deux autres associent le mot succès à des aspects agréables, à des représentations de la nécessité et de l’obligation (travail et emploi), et aux termes connaissances, vie, famille, argent et amour. D’autre part, les deux groupes de FLE partagent à peine deux termes (travail et voyages) et le nombre d’associations des étudiants est plus important que celui des enseignants (14 et 5 respectivement). En conclusion, l’influence des enseignants sur la compétence sémantique des étudiants est faible et, sauf certains aspects de la culture commune, cette compétence se fonde sur le vécu, les croyances et les caractéristiques éducatives et sociales spécifiques des Ét-FLE.

La figure 6 montre aussi la prépondérance de valeurs positives du groupe L-ELM sur les mêmes valeurs portées par les mots que les deux autres groupes associent au terme succès. Malgré cette différence marquée, les valeurs axiologiques chez les étudiants (affectives, pragmatiques et morales) correspondent à celles des L-ELM. Même si ces valeurs correspondent à celles des enseignants, les fréquences témoignent des similarités entre les réponses en espagnol et celles des Ét-FLE. Ainsi, ces deux groupes accordent plus d’importance aux valeurs affectives qu’aux pragmatiques, ce qui n’est pas le cas chez les E-FLE. Cette correspondance des valeurs Ét-FLE et L-ELM confirme des aspects de l’hypothèse avancée par Galatanu et Nikolenko (2009 : 64) sur les interférences de la LM.

Malgré le partage des mêmes valeurs par ces trois groupes, leur importance est différente. En outre, les étudiants mobilisent aussi des valeurs éthiques positives et des valeurs volitives. Aussi la mobilisation discursive des valeurs sociales complexes en français chez les futurs enseignants est-elle influencée surtout par leur vécu et leurs croyances et, à un moindre degré, par des aspects culturels généraux, ce qui est confirmé par les différences entre leurs réponses et celles du groupe L-ELM. De même, l’action et le discours didactique influent très peu sur l’acquisition de la compétence sémantique en français chez ces étudiants.

Cette étude corrobore l’hypothèse que les représentations des étudiants futurs enseignants de FLE se nourrissent davantage du contexte socioculturel et, en moindre mesure, de l’influence de la langue-culture française représentée par les enseignants de FLE et d’autres variables telles que le discours didactique et les actions enseignantes. L’actualisation du protocole de signification des mots du français découle du contexte d’apprentissage exolingue, qui est, à son tour, influencé par la réalité quotidienne très marquante et qui dépasse donc les situations d’apprentissage du FLE et le développement de la compétence sémantique et pragmatique. En outre, chez ces étudiants, l’appartenance sociale et les conditions économiques déterminent une conception du monde particulière et des valeurs variées qui traversent les langues et se présentent lorsqu’ils communiquent en français. Cet ancrage culturel « d’origine » va influencer le caractère évolutif et le cinétisme de « sa » langue étrangère, et rendre plus complexe le phénomène à étudier du fait qu’il permet « d’inscrire de nouveaux éléments relevant du contexte culturel et contextuel dans la signification des mots » (Galatanu 2006b : 95).

C’est au moyen de mécanismes pragmatico-discursifs et sémantico-discursifs que ces étudiants génèrent ces nouvelles associations – conformes ou non au protocole sémantique des mots – favorisées par le potentiel argumentatif inscrit dans la signification des entités lexicales. Bien que les représentations que les étudiants ont du lexique français soient similaires à celles en espagnol et à celles des enseignants, elles sont plus larges et complexes. Leurs associations se révèlent plus transversales par rapport aux locuteurs d’espagnol et aux enseignants de FLE, de sorte que les éléments qu’ils lient aux stéréotypes des mots ciblés sont plus nombreux et divers, et recouvrent des domaines plus amples. Ces étudiants mobilisent globalement des valeurs axiologiques positives recouvrant les zones modales pragmatique et affective. Ils associent donc fréquemment le travail et l’argent à la plupart des mots étudiés dans cette recherche.

La langue espagnole étant le moyen d’interaction quotidienne des étudiants, en dehors de la salle de classe, les valeurs « colombiennes », portées par les mots en espagnol, demeurent dans les autres systèmes linguistiques de communication. Les composantes personnelles, sociales et vitales étant très ancrées dans les perceptions et véhiculées en LM, les valeurs portées par ces représentations traversent les nouveaux codes et les nouveaux systèmes qui permettent les échanges. Il existerait donc une interlangue (Besse et Porquier 1991 : 216-239) complexe rendant compte, d’une part, du passage progressif de la langue maternelle à la langue étrangère, sur le plan formel (morphosyntaxe), et, d’autre part, du domaine de la signification lexicale et, ce qui est plus complexe, du plan sémantique et pragmatique. Aussi, cette interlangue influe-t-elle sur les interactions en classe et les échanges possibles dans l’avenir. Autrement dit, les représentations lexicales et les valeurs portées par les mots lorsque l’étudiant s’exprime en LE ne correspondent pas à celles qui caractérisent la communauté linguistique étrangère.

La SPA nous a fourni les supports théoriques et méthodologiques pour « rendre compte du niveau d’inscription de la valeur axiologique dans la signification lexicale » (Galatanu 2000 : 41) et nous a ainsi permis de contribuer à l’analyse des caractéristiques liées à l’éducation, à l’apprentissage et à l’enseignement des langues étrangères en milieu exolingue, notamment du français en Colombie.



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Pour citer cet article


RUIZ VEGA Jaime. Les mots « travail », « étude », « réussite », « échec » et « succès » chez des futurs enseignants de FLE colombiens. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], Sémantique des Possibles Argumentatifs et Analyse Linguistique du Discours. Hommage à Olga Galatanu, 15 janvier 2015. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=3886. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378