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6. Discours et institutions

Article
Publié : 23 décembre 2010

La mise en discours de l’évaluation dans l’incipit de l’interaction scolaire


Valentina Barbu, Université de Provence (LPL), Université de Bucarest, Ecole doctorale « Langues et identités culturelles »

Résumé

Cet article se propose d’étudier la mise en discours de l’évaluation dans l’interaction didactique authentique en français langue maternelle, hors périodes d’évaluations semestrielles. Notons tout d’abord que l’évaluation, qui fait partie des gestes professionnels des enseignants en tant qu’évaluation normative axiologique – les enseignants évaluent par rapport à une norme didactique –, est réalisée sur le plan linguistique (pragmatique) essentiellement par des actes évaluatifs, mais également par des actes assertifs et métadiscursifs. Les réalisations morphosyntaxiques de ces actes sont fortement influencées, d’une part, par la spécificité de ce type d’interaction, et d’autre part, par le spécifique de la séquence étudiée (ici, l’incipit). Rappelons ainsi deux cas de figure : (i) « les faux évaluatifs », où l’on a affaire à une situation de figement structurel pour maintenir la fonction de clôture et de validation de la réponse de l’élève, et (ii) le syncrétisme fonction (interactive) - force (illocutoire) : dans un échange ternaire/à plusieurs interventions, l’intervention évaluative est réalisée par des actes évaluatifs. L’article met en évidence le fait que c’est au niveau de cette troisième/dernière intervention de l’échange verbal que se jouent la plupart des stratégies discursives, comme par exemple l’existence de deux circuits conversationnels simultanés : (i) professeur – élève, (ii) professeur - classe. Enfin, l’analyse débouche sur une proposition de taxinomie de l’évaluation en contexte scolaire.

Abstract

The aim of this article is to examine the discourse realisation of the evaluation in the genuine didactic interaction in French as a mother tongue, without taking into consideration the semester evaluations. Firstly we should mention that the evaluation, which is part of the teachers’ professional gestures as axiological normative evaluation- the teachers assess the students’ work relatively to a didactic norm- is achieved at the linguistic (pragmatic) level mainly by evaluative acts, but also by assertive and metadiscursive acts. The morphosyntactic realisations of these acts are very much influenced, on the one hand by the specificity of this type of interaction, and, on the other hand, by the specificity of the examined sequence (here the incipit). Let us remember two figure cases : (i) « the false evaluatives », where we deal with a case of structural frozen structures in order to maintain the ending function and that of the validation of the student’s answer, and (ii) the (interactive) function syncretism- (illocutionary) force: in a tryad/a multiple intervention exchange, the evaluative intervention is achieved by evaluative acts.

The article also points out that it is at the level of this third/last intervention of a verbal exchange that most discursive strategies are displayed, as, for instance, the existence of two simultaneous conversational circuits: (i) teacher – student; (ii) teacher - class. Finally, the analysis leads to a proposal of an evaluation taxonomy in an educational context.


Table des matières

Texte intégral

Dans la vie de tous les jours, les individus sont souvent tentés d’évaluer les objets en en donnant le plus souvent leur opinion plus ou moins objective. Dans le discours quotidien, l’énoncé évaluatif a le plus souvent la forme « L’objet X me plaît », alors que dans un discours spécialisé, l’énoncé est du type « L’objet X est beau/bon » (cf. Vintilescu, 2005). L’évaluation suppose donc la représentation de l’objet et, le plus souvent, il est difficile de distinguer entre un énoncé évaluatif et une assertion descriptive. Dans l’interaction de classe, l’évaluation fait partie des rôles et des fonctions de l’enseignant. Elle est donc institutionnalisée et mise en discours par différents types d’actes de langage, comme nous le montrerons tout au long de cette étude.

Notre article est ainsi articulé autour des points suivants : (i) analyse du fonctionnement discursif et des réalisations linguistiques des actes de langage qui réalisent l’évaluation en français langue maternelle (FLM), en contexte authentique de production ; (ii) situation de l’étude des actes de langage qui apparaissent au niveau de l’intervention de clôture d’un échange dans le cadre de l’évaluation scolaire et identification de la façon dont la spécificité de l’objet à évaluer influence la réalisation linguistique de ces actes ; (iii) en outre, nous nous proposons d’étudier les articulations entre formes de phrases et fonctions illocutoires, en termes d’actes de langage.

Après une partie introductive dans laquelle est défini le cadre théorique de l’analyse, une deuxième partie traite des principales réalisations linguistiques des valeurs illocutoires des actes par l’intermédiaire desquels on réalise l’évaluation dans le cadre de l’interaction scolaire. Enfin, une proposition de taxinomie des types d’évaluations dans le contexte didactique voit le jour.

En ce qui concerne le corpus, nous avons observé deux classes, en enregistrant tous les cours de FLM pendant une semaine dans chaque classe. Le niveau scolaire choisi est CE1 (cours élémentaire première année), les élèves étant âgés de 7-8 ans. Comme nous nous sommes arrêtée sur un moment particulier de l’interaction didactique (voir infra, §2.2.) dans le but de donner une meilleure description du fonctionnement des actes évaluatifs, l’analyse effective est faite sur environ 62 minutes.

Le cours de langue (ici, maternelle) est un type d’interaction institutionnalisée et fortement scriptée, voire même ritualisée. Dans le déroulement de ce type de cours, on décèle trois grands moments : l’incipit (± séquence d’ouverture), le corps de l’interaction et l’excipit (± séquence de clôture).

Pour cette étude, nous nous sommes penchée sur un moment particulièrement riche du point de vue linguistique, social et didactique, à savoir l’incipit du cours de langue maternelle1. Par ailleurs, c’est dans le cadre de cette séquence que l’on retrouve le plus d’occurrences d’actes évaluatifs. L’incipit de l’interaction didactique s’organise autour de deux « buts » – (i) organiser la classe et (ii) préparer l’entrée dans le cours – qui correspondent à deux épisodes dans le déroulement de l’incipit. En règle générale, dans les cours de FLM observés, ce deuxième sous-moment – connu sous le nom de « Quoi de neuf ? » – est un moment de parole dédié aux élèves par rapport à leur vie privée2.

Un autre aspect à noter au sujet de l’interaction didactique est l’existence d’une configuration actancielle ternaire3 en ce qui concerne les participants à l’interaction : professeur (Loc1) - élève (Loc2) - classe (les élèves qui ne figurent pas parmi les interlocuteurs du dialogue en cours), chaque membre de cette triade ayant ses rôles et ses fonctions. Le professeur, de par son rôle institutionnel, est celui qui accorde le droit de parler et qui gère la longueur des tours de parole. En outre, c’est le locuteur qui ouvre les échanges, à quelques exceptions près. Au pôle opposé, le deuxième membre de la triade, l’élève, est ici l’allocutaire et le futur locuteur. Enfin, le troisième membre, la « classe », prend part à l’interaction d’une manière directe et active. Ainsi y a-t-il un interchangement des rôles Loc2 – la « classe » dans cette configuration, autrement dit chaque membre du groupe-classe est un allocutaire potentiel4. En outre, ces élèves peuvent intervenir dans l’interaction – c’est rare, mais ce n’est pas exclu – sans qu’on leur accorde la parole.

Pour rendre compte des phénomènes qui entrent en jeu dans la réalisation des actes évaluatifs, nous avons utilisé une approche intégrée de la théorie des speech acts (v. Searle, 1979/1982 ; Searle & Vanderveken, 1985 ; Vanderveken, 1988) et du premier modèle d’analyse du discours de l’« Ecole de Genève » (Roulet & et al., 1985) revisité5. A cela s’ajoute une recherche plus récente qui porte sur les actes évaluatifs (Vintilescu, 2005).

Conformément à la théorie classique des speech acts mentionnée supra, un acte de langage est constitué d’une force illocutoire appliquée à un contenu propositionnel. Dans la même théorie, les classes d’actes illocutoires sont au nombre de cinq :

« Nous disons à autrui comment sont les choses (assertifs), nous essayons de faire faire des choses à autrui (directifs), nous nous engageons à faire des choses (promissifs), nous exprimons nos sentiments et nos attitudes (expressifs) et nous provoquons des changements dans le monde par nos énonciations (déclarations) » (Searle, 1982: 32). On remarque le fait que les actes évaluatifs n’existent pas en tant que classe à part dans cette taxinomie des actes illocutoires6. Ces actes sont traités séparément dans une étude plus récente qui leur est dédiée, Evaluation et actes de langage évaluatifs, effectuée par Vintilescu (2005). Après avoir montré que cet acte ne peut faire partie ni de la classe des assertifs, ni de la classe des expressifs, l’auteur conclut qu’il s’agit d’une classe à part d’actes illocutoires. En suivant le modèle des règles constitutives de Searle (1972/1982), l’auteur propose la description suivante des actes évaluatifs (op. cit., 2005: 111) :

« le but illocutoire est d’évaluer (= déclarer vrai le contenu propositionnel et exprimer l’état psychologique spécifié dans la condition de sincérité vis-à-vis de l’objet en question)

la direction d’ajustement va à la fois des mots au monde et du monde aux mots

l’état psychologique exprimé est un état mixte : croyance + un état psychologique de type euphorie/dysphorie, déclenché chez le locuteur par la perception des objets soumis à l’examen (objets esthétiques)

le contenu propositionnel attribue un ensemble de propriétés axiologiques à l’objet évalué ».

L’acte de langage est un acte qui agit à deux niveaux d’analyse : l’oral et l’écrit. C’est pour cette raison que nous utilisons un modèle hiérarchique à cinq rangs qui puise dans le modèle genevois (cf. Roulet et al., 1985), dont les deux premiers termes sont légèrement différents à cause de la spécificité de notre corpus : l’interaction (le cours de langue maternelle), la séquence (ici, l’incipit), l’échange, l’intervention et l’acte de langage. Dans cette étude, nous nous intéressons seulement aux trois dernières unités. L’incipit, en tant que séquence qui fait partie d’un cours, est composé d’échanges qui, à leur tour, sont constitués d’interventions. Chaque intervention comporte un ou plusieurs actes de langage. C’est au niveau de la dernière intervention que l’on situe, généralement, l’évaluation et, par conséquent, les actes qui la réalisent. Par rapport à cet axe textuel, les actes évaluatifs font partie des échanges à deux, trois ou plusieurs interventions, ayant une fonction d’évaluation, doublée le plus souvent d’une fonction de clôture. En ce qui concerne la structure des échanges, le schéma le plus récurrent est le suivant : intervention initiative intervention réactive intervention évaluative7. Le tableau n° 1 illustre notre approche, prenant comme exemple l’échange donné sous (1)8 :

Image1

Tableau 1

Image2

Rappelons enfin l’importance de distinguer entre formes de phrases et forces illocutoires, car il n’y a pas (toujours) de correspondance biunivoque entre tel signifiant et tel signifié. Mentionnons également que nous n’assignons pas la force illocutoire à l’intervention, celle-ci étant le propre de l’acte de langage9.

L’évaluation est un jugement très important, consubstantiel à l’enseignement (cf. Bressoux & Pansu, 2003). Revenant à notre corpus, précisons quelle est la nature de l’objet à évaluer dans l’interaction didactique. Rappelons tout d’abord que c’est l’enseignant qui évalue10. Précisons également que, dans cet article, il agit d’analyser des évaluations qui ont lieu en dehors des évaluations semestrielles.

Deux types d’objets sont évalués : (i) les productions orales des élèves, et (ii) le comportement/l’attitude des élèves. Le premier objet peut être constitué soit par des réponses à des questions posées par l’enseignant, qui visent à vérifier l’état des acquis scolaires à un moment donné, soit par des récits en liaison avec la vie personnelle des élèves en dehors de l’école. Le deuxième objet se réfère à certains comportements des élèves au cours de la séquence étudiée.

Dans l’interaction didactique, les actes évaluatifs correspondent à la mise en discours d’un jugement de valeur. Ce jugement de valeur est fait/devrait être fait par rapport à une norme qui renvoie à un modèle de « type idéal » (i.e. standard) : la norme prescriptive11. Il s’agit d’une règle, d’un principe « auquel on doit se référer afin de juger de la valeur d’un objet, puisqu’elle stipule quelles sont les propriétés que l’objet doit posséder afin d’être valorisé positivement » (Vintilescu, id. : 134).

Dans ce cas, on parle d’évaluation normative axiologique. Par rapport au type d’interaction étudiée, on pourrait dire qu’en règle générale, les valeurs sont partagées par la communauté des enseignants. Ce sont donc des étalons collectifs stables, ce qui fait que l’évaluation normative participe d’un certain degré d’objectivité. Ainsi, pendant le cours, les enseignants évaluent, en principe, par rapport à une norme didactique12. Dans cette situation précise, l’enseignant est le représentant de l’institution au nom de laquelle il effectue l’évaluation (v. l’ex. (1), supra). Mais il arrive que le professeur évalue également « en personne privée », en faisant appel à une norme sociale/personnelle13 (v. ex. (2)) :

Image3

Par rapport à la description des actes évaluatifs donnée par Vintilescu (op. cit.), le prédicat inscrit en majuscules dans la structure profonde représente le champ sémantique associé à l’acte en question. Ainsi le prédicat qui est conforme à l’évaluation normative en interaction scolaire est du type BON/BIEN, et se laisse décrire par la structure à verbe performatif implicite JE DÉCLARE (BON, Objet)14. Il s’agit donc de la description des actes évaluatifs15 en contexte didactique, dont l’exemple typique est donné supra, sous (1).

Dans la section 2.3.2. supra, nous avons posé comme hypothèse que le type d’échange spécifique de l’interaction de classe est l’échange ternaire16, constitué de trois interventions : la première initiative, la deuxième réactive et la troisième évaluative. Ce type d’échange est constitué, en règle générale, d’une intervention de demande (question ou requête), d’une intervention de l'interlocuteur visant à satisfaire cette demande et d’une nouvelle intervention du locuteur visant à évaluer la manière dont sa demande est satisfaite. Dans l’interaction didactique, nous signalons une situation de syncrétisme, car cette troisième intervention est « évaluative » également au deuxième niveau d’analyse : les actes qui la composent sont, le plus souvent, des évaluatifs, l’enseignant évaluant au propre la réponse de l’élève.

Toutefois, d’autres actes de langage peuvent constituer cette troisième/dernière intervention de l’échange conversationnel. Pour cela, un premier groupe d’échanges servira de base de départ à notre analyse :

Image4

Nous avons insisté sur la distinction fonction (interactive) - force (illocutoire), l’une étant le propre de l’intervention, l’autre de l’acte de langage. Dans des exemples comme ceux que nous venons de donner, cette distinction devient essentielle. En effet, si la dernière intervention des échanges est évaluative, les actes qui la composent varient d’un exemple à l’autre. Ainsi, dans l’échange (3) nous avons affaire à une intervention évaluative réalisée en deux temps : un acte métadiscursif17 (ici, phatique) – l’interjection « ah », suivi par un acte évaluatif : « très bien ». Dans cet exemple on assiste à la manifestation du syncrétisme mentionné en début de section18, qui est le propre de l’interaction didactique.

Dans l’échange (4), l’intervention évaluative est toujours réalisée en deux temps, un assertif réalisé par une reprise échoïque, « =ONze », et un évaluatif, « c’est bien ».

L’intervention finale de l’échange (5), « jeudi quin:ze », est réalisée par une reprise échoïque partielle de la réponse de l’élève, accomplissant ainsi simultanément deux actions : d’une part, valider la réponse de l’élève, dont le destinataire est l’élève lui-même, et d’autre part, reprendre et accentuer la réponse de cet élève, cette fois-ci le destinataire étant la classe entière. Même si la structure de l’échange est pareille aux deux autres échanges, l’enseignant n’évalue plus la réponse à travers un acte évaluatif, mais la valide par l’intermédiaire d’un acte assertif. C’est un des cas de figure où la différence fonction interactive - force illocutoire est essentielle.

A partir de ces trois échanges, nous faisons une autre hypothèse, à savoir que dans l’interaction de classe, lors d’un échange ternaire ou à plusieurs interventions, nous avons affaire à deux circuits conversationnels19, « visibles » au niveau de la dernière intervention (v. ex. (7)) :

  • (i) professeur (Loc1) élève (Loc2) : intervention évaluative échoïque : ce qui compte ici, c’est la fonction de validation de la réponse ;

  • (ii) professeur (Loc1) élèves (la classe) : reprise de l’information à travers un acte assertif. Cette reprise marque donc un mode d’adresse aux autres.

Dans l’exemple (6), cette intervention évaluative est réalisée toujours en deux temps : « = c’est un acteur[1] (.) un euh [un TRès célèbre acteur[2] ». Dans la première partie, à indice [1], on remarque les deux circuits que nous venons de présenter, tandis que dans la deuxième, il n’y a qu’un seul circuit : enseignant classe. Cela marque également un changement d’interlocuteur : élève classe, qui a pour effet un autre type d’assertif. Plus précisément, il s’agit d’une assertion qui marque un apport d’information, ce qui pourrait être glosé de la manière suivante : « Oui, Louis de Funès est un acteur, mais il est plus que cela, il est un très célèbre acteur », alors que le premier acte n’apporte pas d’information nouvelle, car il s’agit d’une reprise de la réponse de l’élève. Ce deuxième acte, qui est un acte rectificatif20, donne naissance à un autre échange, dont un seul circuit (enseignant classe) se manifeste, et dans lequel seule l’intervention du professeur est verbalisée. En conclusion, il s’agit de deux interventions qui font partie d’échanges différents, mais sont réalisées dans le même tour de parole21.

Nous revenons sur la problématique de l’ambiguïté illocutionnaire de certains actes de langage, comme dans la dernière intervention de l’échange suivant :

Image5

Dans l’exemple (8), l’acte hébergé par la dernière intervention est ambigu. Est-ce un évaluatif ? Il n’y a pas de formule explicite d’évaluation, comme pour les autres actes évaluatifs du type « c’est bien », « c’est très bien » ; dans ce cas, il s’agit d’un acte métadiscursif, un « accusé de réception » dans le cadre d’une intervention évaluative.

Image6

Un autre exemple intéressant est donné sous (9). L’analyse portera sur l’acte de langage qui survient au niveau de la troisième intervention22 de l’échange (tour de parole 88).

Dans ce dernier échange, il apparaît clairement que l’enjeu conversationnel se joue au niveau de la troisième intervention, même si l’échange en compte plusieurs. Deux choses sont à remarquer ici. Premièrement, l’ambiguïté concernant l’interprétation de la valeur illocutoire de l’acte de langage. En effet, la structure phrastique est déclarative. En plus, l’apport informationnel est également spécifique d’un assertif. Mais la réaction de l’élève dans le tour de parole 89 valide plutôt un directif (ici, une question). Deuxièmement, l’intervention du professeur suit les deux circuits décrits supra : d’une part, il s’adresse à Raphaël en validant le fait qu’il a entendu la réponse de l’élève, tout en faisant indirectement une évaluation négative –, et d’autre part, en s’adressant à la classe entière par l’information donnée, à savoir : « septembre est le premier mois de l’année scolaire » (sous-entendu : « ce n’est pas le premier mois de l’année civile » ; ce sous-entendu devient un posé dans le tour 90, qui d’ailleurs ouvre une autre négociation). Pour éliminer cette ambiguïté, vu que les deux types d’actes peuvent être validés par des moyens pragmatiques, nous postulons une « coalescence23 » des deux actes : assertif et directif, dans le cadre du même énoncé. Du point de vue didactique, dans cette intervention, le professeur effectue deux opérations conjointes : évaluation et correction. Les mêmes opérations sont effectuées dans les deux exemples suivants, légèrement différents des extraits reproduits supra :

Image7

Dans les deux extraits ci-dessus, l’intervention de clôture finit par le même mot, « ok », qui est un indice de la ratification de la réponse de par la sémantique même du terme utilisé. Mais ce n’est pas cela qui compte dans ces exemples, mais la fonction de clôture de l’intervention. Les actes qui apparaissent au niveau de cette intervention sont des actes métadiscursifs, et cela dans les deux exemples.

Les analyses ponctuelles des réalisations de l’intervention de clôture d’un échange réalisées jusqu’ici montrent que cette intervention déploie un large panel de structures phrastiques ou de valeurs illocutoires. Ainsi plusieurs cas de figure sont possibles :

  • (i) acte évaluatif (ex. (3))

  • (ii) acte évaluatif + acte assertif (apport informationnel) (ex. (2))

  • (iii) acte assertif + acte évaluatif (ex. (4))

  • (iv) acte assertif réalisé par une reprise échoïque (partielle ou intégrale) (ex. (5) et (7))

  • (v) acte assertif (reprise échoïque) + acte assertif (apport informationnel) (ex. (6))

  • (vi) « coalescence d’actes » (ex. (9))

  • (vii) acte métadiscursif (ex. (8), (10), (11))

Suite à ces analyses ciblées des réalisations linguistiques de la dernière intervention d’un échange ternaire constitué de plus de trois interventions, il découle que c’est au niveau de cette intervention que se jouent la plupart des stratégies didactiques déployées par l’enseignant : le double circuit enseignant - élève et enseignant - classe, ou l’évaluation effectivement réalisée par des actes évaluatifs.

Rappelons tout d’abord que l’évaluation (positive ou négative) se réalise à travers des énoncés qui attribuent plus ou moins indirectement à l’objet-réponse des propriétés conformes à la norme par rapport à laquelle on évalue. Mentionnons ensuite la structure sous-jacente des actes de langage qui réalisent une évaluation positive/négative, à savoir : « X est BON/MAUVAIS ».

Dans la section précédente nous avons montré que l’évaluation scolaire, en dehors des périodes officielles d’évaluation, peut être réalisée par des actes évaluatifs, par des assertifs, par un cumul de valeurs illocutoires, ou même par des actes métadiscursifs.

Dans le cas des actes évaluatifs, dans l’incipit de l’interaction didactique, on note la structure sous-jacente mentionnée supra, à savoir « X est BON/MAUVAIS », qui se traduit par une structure régulière « c’est bien/[c’est] très bien24 » , dans la réalisation de surface.

Suite aux analyses effectuées jusqu’ici, nous mentionnons deux types d’évaluation : explicite (à travers les actes évaluatifs) et implicite (à travers les actes assertifs ou métadiscursifs). En plus, l’évaluation peut être positive ou négative. L’évaluation positive explicite, comme le montre son appellation, suppose la validation sans ambiguïté de la réponse. L’adjectif « bon » ou l’adverbe « bien » apparaissent toujours dans la structure de surface, qui peut être verbale ou averbale25. En revanche, l’évaluation positive implicite peut être réalisée morpho-syntaxiquement par une reprise intégrale ou partielle de la réponse.

Lorsque l’intervention hôte de l’évaluation ne clôt pas l’échange, mais en ouvre un autre, nous avons affaire à une évaluation négative ; dans le corpus analysé, elle est implicite, c’est-à-dire que l’on n’a pas une structure de surface du type « x (la réponse) n’est pas bonne/ce n’est pas bien », etc., qui correspondrait à la structure de profondeur « X est MAUVAIS ». Le seul exemple de ce type, trouvé dans le corpus analysé, est donné sous (9), et on a affaire à un cas typiquement didactique de face work (Goffman, 1974). Du point de vue fonctionnel, cette évaluation serait à la charnière entre l’évaluation positive et l’évaluation négative. C’est pour cela qu’il serait plus approprié de parler d’une évaluation « intégrée », celle-ci étant déclenchée au cas où la réponse de l’élève n’est pas complète ou lorsqu’elle est partiellement fausse. Remarquons qu’il s’agit d’un double but : l’évaluation vise à corriger l’élève, tout en gardant sa face positive. Comme procédé morpho-syntaxique le plus répandu, on mentionne la reprise de la partie valide de la réponse, suivie d’une demande d’informations qui vise à recorriger la partie erronée de cette réponse. Par ailleurs, l’évaluation négative implicite est la seule qui peut donner lieu à un enchaînement conversationnel jusqu’à ce que l’élève donne la bonne réponse. Il se peut que l’élève questionné ne trouve pas la réponse attendue, et dans ce cas-là l’enseignant va solliciter les autres élèves ; on assiste ainsi à la transformation d’un échange à deux, en un échange à plusieurs participants. En règle générale, l’acte évaluatif est suivi d’un acte directif (conseil ou requête).

Les réalisations morpho-syntaxiques de l’évaluation varient sensiblement d’un exemple à l’autre, traduisant dans le plan des signifiés des degrés différents d’accomplissement ou des types différents d’évaluations (v. la synthèse donnée dans le tableau n° 2) :

Tableau 2

Image8

3.1.2. Pour une typologie de l’évaluation dans l’interaction didactique

Suite à l’analyse menée jusqu’ici sur la mise en discours de l’évaluation dans l’incipit de l’interaction didactique, deux axes d’oppositions voient le jour :

(i) évaluation positive vs évaluation négative ;

(ii) évaluation positive explicite vs évaluation positive implicite.

et plusieurs critères de classification de l’évaluation émergent :

(i) Types d’évaluation : positive, négative

(ii) Degré d’explicitation de l’évaluation :

a) évaluation explicite

b) évaluation implicite

(iii) Degré de subjectivité du sujet locuteur :

a) évaluation objective

b) évaluation subjective26.

Prenons les exemples suivants, extraits de notre corpus :

Image9

Si on compare les interventions de clôture des deux échanges reproduits supra, nous constatons que leurs structures morpho-syntaxiques sont identiques, à savoir « reprise de la réponse » + « très bien ». L’intervention « Béatrice (.) très bien » est évaluative du point de vue fonctionnel, mais elle n’est pas composée d’actes évaluatifs. En effet, le « très bien » l’échange (12) ne peut pas évaluer l’informativité de la réponse de l’élève, comme dans le cas de l’échange (13). Il ne s’agit pas non plus de se rapporter à une norme. Dans cette situation précise, il s’agit d’« évaluer » le fait que l’élève a donné une réponse, donc le professeur a ratifié le fait qu’il a parlé, et non la réponse en soi. En outre, « très bien », dans l’échange (12), n’a pas de sens (*« c’est très bien que ta marraine s’appelle Béatrice »). On postule que la troisième intervention du professeur dans l’échange (12) est due à l’influence du « schéma interpellatif didactique ». On pourrait admettre que du point de vue fonctionnel, il s’agit d’une intervention évaluative didactique (à valeur relationnelle/sociale), mais pas d’un acte évaluatif. Les actes qui réalisent cette intervention sont des actes métadiscursifs.

Les réalisations linguistiques des actes de langage dans l’interaction didactique sont fortement influencées par les exigences de ce type d’interaction. L’existence d’un acte métadiscursif, comme dans l’échange (12), qui a la même structure de surface qu’un acte évaluatif, comme dans l’échange (13), est due au fait qu’aucune intervention de l’élève ne doit rester sans un feedback de la part du professeur. Ainsi assiste-t-on assez souvent à des glissements structurels qui marquent par ailleurs un certain degré de figement des réalisations linguistiques des actes de langage qui closent un échange.

Le but principal de cet article a été d’analyser l’opération d’évaluation dans une interaction à part : l’interaction en contexte scolaire, lors d’un moment riche du point de vue organisationnel et relationnel : l’incipit, afin de donner une description du fonctionnement des actes qui réalisent l’intervention de clôture d’un échange ternaire ou à plus de trois interventions, pendant les périodes hors évaluations scolaires.

Notons tout d’abord qu’à travers des analyses ciblées, nous avons vu qu’en contexte scolaire, les professeurs évaluent généralement par rapport à une norme prescriptive, établie par une communauté scientifique. Cette norme est indissolublement liée à des jugements de valeur qui se réalisent sur le plan linguistique (pragmatique) essentiellement par des actes évaluatifs.

L’évaluation a en premier lieu un aspect institutionnel. Les actes évaluatifs représentent le discours didactique par excellence. Evaluer une réponse de l’élève en classe, pendant un cours, revient à l’instituer en tant que réponse « scolaire » dans et par le discours évaluatif. Ensuite, avec cette analyse, nous avons montré la nécessité d’articuler syntaxe traditionnelle et analyse pragmatique afin de faire avancer la description grammaticale des actes de langage en contexte authentique de production. Rappelons, à cette occasion, le « syncrétisme » entre le plan fonctionnel et le plan pragmatique au niveau de la dernière intervention de l’échange. Ainsi, dans l’interaction didactique, cette intervention est évaluative au niveau de la fonction dans l’échange, mais aussi par les actes de langage par lesquels elle est réalisée.

Nous avons également montré qu’une taxinomie des évaluations dans l’interaction scolaire est possible.

Enfin, les réalisations morpho-syntaxiques des actes illocutoires en contexte didactique sont fortement influencées, d’une part, par la spécificité de ce type d’interaction, et d’autre part, par le spécifique de la séquence étudiée (ici, l’incipit). Rappelons ainsi le cas de figure de ce que nous avons appelé « les faux évaluatifs », où l’on a affaire à une situation de figement structurel pour maintenir la fonction de clôture et de validation de la réponse de l’élève.


Principales conventions de transcription

Les conventions adoptées sont celles du laboratoire ICAR (conventions ICOR), qui sont elles-mêmes conformes aux usages les plus répandus aujourd’hui dans la communauté des interactionnistes. Les transcriptions adoptent l’orthographe française.

Signes conventionnels :

& (en fin et début de ligne suivante) : signale la continuité du tour

= (en fin de tour et début du tour suivant) : enchaînement immédiat

[   ] : chevauchement de parole (crochet ouvrant obligatoire, crochet fermé facultatif)

(.) : bref silence

(1.7) : silence d’1,7 seconde

- : troncation d’un mot

:  ::  :::  signalent un allongement plus ou moins long du son

/  : montée intonative (slash redoublé si elle est particulièrement forte)

 : chute intonative (slash redoublé si elle est particulièrement forte)

(XXX) ou (inaud.) : segment inaudible

(   ) : segment incertain, ex. : (voui)

((   )) : commentaire sur l’accompagnement prosodique ou mimogestuel.

Sont notés en majuscule les segments dotés d’une saillance perceptuelle particulière.

Sont notés en gras les segments qui intéressent cette analyse (i.e. les actes évaluatifs).


Liste des références bibliographiques

Austin, J. L. (1962/1970) : Quand dire, c'est faire, Seuil, Paris.

Barbu, V. (2008) : L’interaction didactique : de l’analyse du discours à l’analyse de la force illocutoire, Deuxième rapport de doctorat, Ecole doctorale « Langues et identités culturelles », Université de Bucarest.

Bressoux, P., Pansu, P. (2003) : Quand les enseignants jugent leurs élèves, PUF, Paris.

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Vintilescu, V. (2005) : Evaluation et actes de langage évaluatifs, Thèse soutenue à l’Université de Bucarest.

Notes de bas de page


1 Dans la littérature interactionniste, on désigne ce moment par des termes comme « (séquence d’)ouverture », « préambule », etc. (cf. Traverso, 1999 ; Kerbrat-Orecchioni, 1990/2001). Le choix du terme « incipit » est motivé par la complexité du moment analysé : le commencement de l’interaction didactique (i.e. le début de l’interaction en classe entre l’enseignant et les élèves) rassemble les dimensions sociale, didactique et linguistique, ce qui explique l’existence de certaines sous-classes et/ou réalisations linguistiques des actes de langage. La différence réside non seulement dans la terminologie, mais également dans l’étendue de ce moment, qui ne se superpose pas à la séquence appelée habituellement « ouverture » (v. supra, §2.2.).
2 Ce deuxième moment n’est pas exclusivement constitué de « Quoi de neuf ? ». Souvent, le professeur pose des questions qui visent la vérification de certaines connaissances scolaires. En plus, un sur deux des professeurs observés manifeste une préférence nette pour ce type d’entrée dans le cours.
3Cf. Măgureanu, 2008.
4 Dans l’interaction didactique, l’élève n’est pas spectateur, comme dans le cas d’autres interactions, dont on mentionne certaines émissions médiatiques, mais également comme dans le cas de l’évaluation esthétique.
5 Pour une explication approfondie de cette approche, v. Barbu, 2008.
6 Searle en fait tout de même mention dans son ouvrage de 1982, Sens et expression. Selon sa taxinomie des actes illocutoires, on peut attribuer aux évaluatifs une place ambiguë, entre les assertifs et les expressifs, distinction qui pose le problème du rapport locuteur - monde. Par ailleurs, à part la classification (plutôt) lexicale proposée par Austin (1970), dans laquelle l’évaluation serait rangée dans la classe des verdictifs, les autres classifications importantes (Searle, 1982 ; Katz, 1977 ; Levinson, 1983 ; Leech, 1983) ne mentionnent pas l’existence d’une telle classe ou sous-classe d’actes illocutoires. Dans un ouvrage plus récent, Du discours à l’action (1997), D. Vernant, propose de ranger les évaluatifs dans la classe des expressifs, en en faisant une sous-classe.
7 Dans une autre étude (Barbu, 2008), nous avons démontré que cet échange est typique des échanges scolaires, et qu’il suit donc un « schéma interpellatif didactique ».
8 Le corpus est transcrit d’après la convention ICOR (ICAR, Lyon II) (v. l’annexe). Nous allons mettre en gras les segments qui intéressent notre analyse.
9 Comme nous le montrerons par la suite, il y a des interventions qui sont constituées de plusieurs actes de langage, qui ont des valeurs illocutoires différentes. Quel serait le critère du choix de la force illocutoire qui caractérise l’intervention ? Roulet et al. avance que c’est la valeur de l’acte principal. Mais il y a des cas où il est très difficile de dire quel est l’acte principal.
10 Il peut arriver que des élèves évaluent, mais ce sont des situations rares, plutôt exceptionnelles, occasionnées par un complexe de facteurs divers. On pense par exemple à l’épisode « Quoi de neuf ? », en interaction FLM. Des élèves pourraient réagir par rapport aux dires de leurs camarades, mais nous n’avons enregistré aucune occurrence de ce type dans notre corpus. En revanche, en RLM (roumain langue maternelle) – qui ne constitue pas l’objet de cet article, mais qui est une interaction que nous connaissons bien pour l’avoir déjà analysée (v. Barbu, 2008) – il y a plusieurs situations qui se prêtent à la formulation d’énoncés évaluatifs de la part des élèves pendant l’épisode « vérification des devoirs » (absent dans l’interaction en FLM). Ainsi arrive-t-il que les enseignants roumains demandent l’avis de la « classe » par rapport à la réponse du Loc2. Si cette réponse est erronée, il se peut qu’un des élèves, devenu à son tour Loc2, signale à travers un acte évaluatif que cette réponse n’est pas valide. On voit bien que le statut des élèves n’est pas le même en interaction RLM et FLM. On pourrait même dire que le fait d’évaluer fait partie des fonctions des élèves en RLM.
11 A la différence de la norme descriptive, qui est « à envisager comme état moyen de la réalité, non axiologique, déterminé statistiquement avec plus ou moins de rigueur. […] La réalité précède la norme descriptive, celle-ci étant établie en fonction des propriétés factuelles des éléments d’un ensemble sans qu’on y associe une valorisation positive ou négative » (Vintilescu, 2005 : 133).
12 Le terme de « norme didactique » ne recouvre pas un domaine que l’on pourrait délimiter précisément. C’est plutôt un terme abstrait pour se référer à un ensemble de connaissances prévues dans le curriculum scolaire en fonction de certains paramètres (âge des élèves, matière, progression, etc.).
13 En ce qui concerne ce type de norme, que nous appelons « sociale », elle s’applique à un segment de la population mondiale qui a comme caractéristique le fait de partager le même ensemble de normes et de croyances en tant que « type idéal ». Plus précisément, dans l’exemple analysé, la réponse du professeur : « c’est bien » (implicature: « c’est bien que ta maman arrête la cigarette, ta sœur arrête le doudou et toi, tu arrêtes le pouce »), peut être rapportée à une norme sociale qui pose que « c’est bien d’arrêter la cigarette et de ne plus jouer avec les doudous ou de mettre le pouce à la bouche à un certain âge ». Ce type d’évaluatifs apparaît dans la séquence « Quoi de neuf ? » qui permet l’expression libre des enfants.
14 Voir aussi Searle (1972 : 190) : « Les tenants de l’analyse en actes de langage ont remarqué à juste titre que dire que quelque chose est bon revient de façon caractéristique à l’apprécier (en faire l’éloge, exprimer son approbation, etc.). » Par ailleurs, l’adjectif bon fonctionne comme réalisateur d’un acte évaluatif de ce type s’il est employé dans son acception substitutive. Ivin, cité par Vintilescu (op. cit., 135), distingue entre bon expressif, qui sert à exprimer un état psychologique, et bon substitutif, qui fonctionne comme substitut d’un ensemble de propriétés empiriques et caractérise le rapport d’un objet évalué à un certain étalon ou standard ».
15 Même si cette description correspond à la catégorie des évaluatifs verdictifs dans la classification de Vintilescu (2005), nous considérons que, pour le discours didactique, les sous-espèces d’actes évaluatifs ne sont pas pertinents. En conséquence, nous parlerons seulement d’actes évaluatifs.
16 Prenant appui sur les analyses de Goffman (1973), Roulet (1985) parle d’échange réparateur. Il nous semble que cette appellation n’est pas tout à fait adaptée au contexte scolaire.
17 Pour la description de cette classe d’actes, nous suivons Măgureanu (2008 : 268), qui identifie une classe d’actes/discours susceptibles de représenter un exercice métalinguistique ou métadiscursif de la fonction sémiotique du langage. L’auteur parle de l’existence de plans différents, « d’un discours qui "parle" d’un autre discours », ce qui justifie son hypothèse « d’une pratique sémiotique seconde, de nature métadiscursive ».
18 A l’opposé, dans les conversations quotidiennes, on peut rencontrer des échanges du type « T1 : Quelle heure est-il ? T2 : Il est dix heures. T3 : Très bien. », où la troisième intervention n’est évaluative qu’en ce qui concerne la fonction. On n’évalue pas le contenu de la réponse, mais on valide le fait qu’on l’a entendue ; c’est un « accusé de réception », donc un acte métadiscursif. Par ailleurs, dans notre corpus, nous avons trouvé des échanges où la troisième intervention peut être réalisée par la structure linguistique « très bien », sans qu’il s’agisse pour autant d’un évaluatif.
19 Nous sommes arrivée à cette conclusion grâce aux discussions que nous avons eues avec A. Măgureanu.
20 Il s’agit d’un acte monologal. Pour plus de détails sur les couples dialogal/monologal, dialogique/monlogique, v. Roulet et al. (1982) ou Moeschler (1985). D’après les analyses de ces auteurs, un discours monologal s’oppose en surface à un discours dialogal par le nombre des participants et de leurs contributions. Dans l’exemple (6), même si on a affaire à deux participants (le professeur, d’une part, et la classe, d’autre part), un seul participant (l’enseignant) a une contribution en surface : « un euh [un TRès célèbre acteur ».
21 Notre analyse marque une différence par rapport au modèle genevois qui considérerait ce deuxième acte comme un acte secondaire, subordonné au premier, et dont on pourrait se passer dans l’économie de l’échange. L’interprétation genevoise serait valide au cas où il s’agirait d’un seul échange, mais dans l’exemple analysé, nous avons affaire à deux échanges, dont un monologal (le deuxième, cf. supra). Par ailleurs, dans de tels exemples, on voit également la confusion que produit le modèle genevois, qui transfère l’illocutionnaire au niveau de l’intervention en spécifiant qu’il s’agit de la force illocutionnaire de l’acte directeur ; dans l’exemple (6), l’acte directeur serait le premier : « c’est un acteur », réalisé par une reprise échoïque.
22 Même si l’échange est constitué de plusieurs tours de parole, le fait qu’il n’y a pas de suite aux actes formulés lors de la première intervention (car l’élève interpellé, Sixtine, ne réagit pas), explique qu’on a affaire à un échange échoué. L’enseignant réitère la question, en choisissant cette fois-ci un autre élève, Raphaël, et en ouvrant en même temps un nouvel échange. Mais comme tous ces micro-échanges sont liés au même topique, ils forment ce que nous avons appelé un macro-échange.
23 L’intonation permet à Fontaney (1991) de parler d’une « superposition (ou coalescence) d’actes ».
24 D’après la description donnée par Kerbrat-Orecchioni (1984) apud Vintilescu (2005 : 124), qui distingue entre plusieurs « catégories pragmatiques » d’adjectifs, les termes bon, bien et beau sont des adjectifs subjectifs évaluatifs axiologiques.
25 Pour plus de détails sur la phrase averbale, v. Lefeuvre (1999).
26 L’évaluation subjective apparaît lorsque le locuteur fait référence à une norme sociale ou personnelle, comme dans l’exemple (2), et non pas à une norme didactique, comme dans les autres exemples extraits du corpus.



Pour citer cet article


Barbu Valentina. La mise en discours de l’évaluation dans l’incipit de l’interaction scolaire. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 6. Discours et institutions, 23 décembre 2010. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=2240. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378