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4. Visions du monde et spécificité des discours

Article
Publié : 15 janvier 2010

Langue, discours, culture : quelle articulation ? (2ème partie)


Patricia von Münchow


Table des matières

Texte intégral

À partir de la description/interprétation de différents genres discursifs se pose la question du cumul du savoir qui permet d’accéder aux « cultures discursives » qu’on cherche à comparer in fine. Il s’agira en effet de savoir comment on situe les uns par rapport aux autres les genres et les cultures discursives et comment la recherche sur les uns peut apporter des connaissances sur les autres.

Je considère le genre discursif comme une catégorie (prototypique) de pratiques discursives déterminées par les critères suivants : QUI doit, peut et/ou ne peut pas dire QUOI et COMMENT. C’est C. Dolinine (1999 : 32) qui considère qu’« à la base de tout [genre discursif] » se trouve « l’image-type de participant d’une [situation de communication] standard », autrement dit un « rôle conventionnel complété par des caractéristiques spécifiquement communicatives liées aux conditions concrètes de la communication ». Pour l’auteur, « une telle image-type du [locuteur] avec toutes les obligations qu’elle implique peut être appelée rôle conventionnel discursif (ou générique). » Si l’on ajoute aux « obligations » des « possibilités » et qu’on prend en compte aussi « l’idée que le genre formate le dicible et ses formes, il est fondamental, méthodologiquement, de préciser ce qu’il exclut » (Reuter, 2007 : 14). C’est l’une des grandes forces du cumul de savoir sur différents genres discursifs que de mettre en évidence non seulement ce que chaque genre prescrit de dire, mais aussi ce qu’il proscrit, et qui apparaît en revanche dans d’autres genres.

Le genre est à son tour déterminé par des « champs d’activité » (journalistique, politique, didactique, etc.), par des situations de communication, par l’objet de la prise de parole, par la communauté ethnolinguistique, etc. Il faut ajouter que la catégorie que constitue le genre existe à la fois sous une forme réelle, par les unités qui y sont inscrites, par le destinateur et/ou le destinataire, et sous la forme d’une

représentation cognitive intériorisée que l’on a /…/ [de cette] classe d’unités discursives empiriques, auxquelles on a été « exposé » dans la vie quotidienne, la vie professionnelle et les différents mondes que l’on a traversés, une sorte de patron permettant à chacun de construire, de planifier et d’interpréter les activités verbales ou non verbales à l’intérieur d’une situation de communication, d’un lieu, d’une communauté langagière, d’un monde social, d’une société… (Moirand, 2006 : 43-44)

Au niveau non plus de l’individu, mais de la communauté ethnolinguistique, il existe enfin des représentations sociales des genres discursifs, qui influencent à leur tour les pratiques et, par leur intermédiaire, les représentations mentales de chacun. Il faut ajouter que les genres « évoluent sans cesse avec la société » (Maingueneau, 2004 : 109), non seulement parce qu’« [u]ne modification significative de leur mode d’existence matériel suffit à les transformer profondément » (ibid.), mais aussi parce qu’ils sont pris entre « [u]n principe de clôture (Passé, répétition, convention, reproduction) /…/ gouverné par des règles » et « [u]n principe d’ouverture (Futur, variation et innovation) /…/ déplaçant les règles » (Adam, 1997 : 13).

Le genre discursif pose deux problèmes principaux, l’un en tant que « tertium comparationis » (invariant de la comparaison), l’autre en tant que « niveau de représentativité » (cf. infra). En ce qui concerne le tertium comparationis, c’est le caractère prototypique de la catégorie « genre » qui pose le plus grand problème théorico-méthodologique : comment délimiter un « genre », pour établir un corpus, avant d’avoir procédé à l’analyse qui met au jour les caractéristiques langagières permettant de le définir de façon précise (en combinaison avec des critères extralinguistiques) ? Ce problème, d’autant plus aigu qu’il s’agit d’un genre translangagier, continue à faire très régulièrement l’objet de commentaires de la part de chercheurs. J.-C. Beacco, par exemple, fait remarquer que la première difficulté méthodologique que comporte la description des genres discursifs est

la délimitation de la matière verbale à considérer : quels textes (comme objets empiriques) sont à retenir comme étant l’actualisation d’un genre discursif donné, qu’ils permettent de caractériser dans ses régularités formelles ? Or, pour effectuer ce choix fondateur, il faut déjà postuler l’existence pleine d’un genre, dont les textes retenus sont considérés comme étant l’actualisation : circularité pernicieuse, puisque le genre définit le corpus, mais qu’il faut cependant analyser celui-ci pour se prononcer sur la consistance du genre considéré et sur son existence même comme forme de la communication. (Beacco, 2004 : 112)

Pour résoudre ce problème, je me sers de la distinction « genre étique/genre émique », calquée sur l’opposition entre le texte étique (ou tentatif) et le texte émique que propose R. Harweg en 1968 et qu’il définit ainsi, un peu plus tard :

Un texte tentatif, pour nous, c'est n'importe quelle suite de phrases existant réellement ou pouvant réellement exister sans être forcément, de fait, un texte de par l'existence de relations de substitution syntagmatique. Car un texte tentatif est à considérer comme un texte sur le plan linguistique, c'est-à-dire pour des raisons linguistiques, immanentes au texte, seulement si toutes ses phrases sont enchaînées d'une quelconque façon, explicite ou implicite. En allusion à l'opposition "émique"/"étique" […] de Pike [1967], nous appelons un tel texte un texte émique. Sont des textes étiques les textes tentatifs qui doivent leur statut de texte à des critères extratextuels tels que des titres, des blancs et des pauses. (Harweg, 1971 : 123-124)

Concernant le genre discursif, la démarche est la suivante : en choisissant des documents relevant de ce qu’on pense être un même genre, l’on aborde le genre dans une perspective étique ; l’analyse met alors à la disposition du chercheur les critères linguistiques et extra-linguistiques pour définir le genre émique, concept qui permet de rejuger l’attribution étique du caractère générique à tel ensemble de documents, voire de reconsidérer la pertinence de l’analyse elle-même. Pour délimiter le « genre étique » en amont de l’analyse, on peut avoir recours aux désignations ordinaires, mais je me sers également du critère de la macrofonction supposée et j’utilise par ailleurs les cinq paramètres que propose D. Maingueneau (1996 : 44) pour définir un genre, à savoir le statut respectif des locuteurs et des récepteurs, les circonstances temporelles et locales de l’énonciation, le support et les modes de diffusion, les thèmes qui peuvent être introduits et, enfin, la longueur et le mode d’organisation.

Le genre n’est pas seulement le tertium comparationis, mais aussi le « niveau de représentativité » de la linguistique de discours comparative. Autrement dit, il ne rend pas seulement possible la comparaison, en tant qu’invariant, mais il constitue aussi la fin – du moins provisoire – de la description et de l’interprétation. Une unité comme le texte, le mot, l’énoncé, l’échange peut en effet être considérée comme appartenant en même temps à plusieurs niveaux de fonctionnement ou de représentativité différents (cf. Münchow, 2004 : 21-28, 49-53), dont je propose l’inventaire suivant :

  • la communauté ethnolinguistique (« trans-genres ») ;

  • les « genres proches » (le forum de discussion modéré et non modéré, consultatif et non consultatif ; le manuel de lecture pour le niveau Cours Élémentaire 1 et pour le niveau Troisième, etc.) 1 ;

  • le genre (le journal télévisé, le manuel scolaire, le guide parental, etc.) ;

  • le sous-genre (la brève, le reportage, le commentaire, etc.) ;

  • le sous-ensemble (les journaux télévisés de chaînes privées et de chaînes publiques, les guides parentaux d’auteurs femmes et d’auteurs hommes) ;

  • l’exemplaire individuel (le 20 heures de TF1, le guide parental de Laurence Pernoud, etc.).

Toutes les entrées sauf celle de la communauté ethnolinguistique et celle des exemplaires individuels peuvent être envisagées aux niveaux « translangagier » et « unilangagier ». Au niveau unilangagier, il s’agirait donc, si l’on prend l’exemple des genres, de distinguer le manuel scolaire français du manuel allemand, le forum de discussion sur l’internet américain (des États-Unis) du forum français, etc. Les adjectifs « translangagier » et « unilangagier » se rapportent à des communautés ethnolinguistiques et non à des langues (ainsi pourrait-on opposer, à ce niveau, ce qui est « français » à ce qui est « québécois », ce qui est « allemand » à ce qui est « autrichien », etc.).

Or à chacun de ces niveaux se pose de nouveau le problème de la circularité de la démarche, comme le dit C. Kerbrat-Orecchioni pour les communautés ethnolinguistiques (qu’elle appelle « communautés langagières » ou « speech communities ») :

les membres d’une même « speech community » [doivent] posséder une langue en commun, mais aussi les mêmes « normes communicatives », lesquelles ne sont déterminables qu’au terme de la description : la démarche est donc circulaire (puisqu’on doit poser au départ ce qu’on ne saurait trouver qu’à l’arrivée), ne pouvant en l’état actuel des choses progresser que par approximations et tâtonnements. [Kerbrat-Orecchioni, 1994 : 115-116]

C’est pour cette raison que je propose d’envisager chaque niveau dans les perspectives étique et émique. Ce que j’appelle « culture discursive » est alors le versant émique de la communauté ethnolinguistique, qui, sur le plan étique, comprend les citoyens d’un État partageant la même langue maternelle. En ce sens, et dans un contexte occidental, « l’ethnicité » se confond, le plus souvent, avec la culture (dominante) au niveau d’une unité politique. Cette unité politique ainsi que le groupe linguistique apportent les critères de délimitation « objectifs » dont la linguistique de discours comparative a besoin, en amont, pour la constitution du corpus.

Comme je l’ai dit supra, le genre peut être considéré a priori comme niveau de représentativité intermédiaire, en attendant d’atteindre l’objet à long terme de la linguistique de discours comparative : les « cultures discursives ». Mais comment peut-on « atteindre » les cultures discursives en partant des genres discursifs ?

Pour C. Camilleri et G. Vinsonneau (1996 : 17), dans les sociétés occidentales, « [l]’accélération du changement rend plus difficile la cristallisation des représentations, valeurs, savoirs, savoir-faire en traditions », ce qui coïncide avec la prolifération des sous-groupes en raison de « la multiplication des activités et la complexité sociale », sous-groupes qui « se mettent à exister davantage pour eux-mêmes sur le plan mental et, par là, à manifester une notable autonomisation des modèles qui les gouvernent. » C’est une vision des choses que je partage jusque-là, et qui explique la position centrale des genres discursifs dans la communication. Comme le dit J.-C. Beacco (2004 : 109), les liens du genre avec la structure de la société et les changements de cette dernière font en effet que les représentations sociales s’y appréhendent de façon privilégiée. Mais la conclusion de Camilleri et Vinsonneau consistant à dire que « la culture cesse désormais d’être le système intégrateur total pour devenir ce que les sous-groupes se reconnaissent, dans l’instant, comme commun à travers et malgré leurs différences » (1996 : 17) ne va pas de soi.

Lors d’un récent travail (von Münchow, 2008) dans lequel je me suis efforcée de cumuler le savoir acquis lors de l’analyse de cinq genres discursifs différents 2 (le journal télévisé3, le manuel scolaire de langue maternelle pour le niveau Cours Élémentaire 14, le manuel scolaire de langue maternelle pour le niveau Troisième5, le forum de discussion sur l’internet 6 et le guide parental7), j’ai proposé un inventaire de traits selon les niveaux de représentativité dont ils relèvent. Or les niveaux transgénériques s’avèrent finalement peu productifs en termes de résultats d’analyse. Autrement dit, si la langue au sens étroit du terme est une causalité peu déterminante pour les différences qu’on peut observer dans les manifestations d’un même genre discursif dans plusieurs communautés ethnolingistiques, la langue au sens large du terme (c’est-à-dire au sens de « conventions discursives valables pour une communauté ethnolinguistique à travers les différents genres discursifs que cette dernière mobilise ») semble constituer un niveau de représentativité également peu déterminant. Un exemple néanmoins de conventions valables à ce niveau de représentativité transgénérique : dans les cinq genres discursifs que j’ai étudiés, tous les ensembles de documents appartenant à un même genre se ressemblent plus entre eux en France qu’en Allemagne. Autrement dit, par exemple, les trois exemplaires de guides parentaux français que comporte mon corpus ont des caractéristiques compositionnelles, énonciatives et sémantiques plus uniformes que les trois guides allemands, dont les auteurs opèrent des choix sensiblement différents du point de vue des trois modules langagiers dont j’ai tiré mes entrées d’analyse. Il en est de même – pour prendre un autre exemple – pour les 12 journaux télévisés français par opposition aux 18 journaux télévisés allemands que j’ai analysés notamment du point de vue des séquences textuelles et du discours rapporté. Ce degré d’homogénéité générique plus élevé en France qu’en Allemagne semble donc bien constituer un trait transgénérique.

Mais dans l’ensemble, ce ne sont pas les quelques bribes de caractéristiques transgénériques qui apportent un réel savoir et qui permettent donc de définir une culture discursive, mais plutôt la mise en réseau des résultats de l’analyse au niveau générique (niveau qui sert de base pour l’interprétation à tous les autres niveaux, que ce soit le niveau individuel, le niveau des sous-ensembles, le niveau des « genres proches » ou encore le niveau transgénérique). Autrement dit, une culture discursive, ce n’est pas l’intersection des caractéristiques de tous les genres, mais l’articulation des caractéristiques des différents genres discursifs.

L’articulation des caractéristiques génériques peut certes aboutir à « du commun », mais le plus souvent, ce n’est que sur le plan de l’interprétation (et non pas, ou bien plus rarement, sur celui de la description) qu’on constate des constantes transgénériques. Ainsi, sur le plan descriptif, les journaux télévisés français se distinguent-ils des forums de discussion sur l’internet en ce que les journaux télévisés affichent une présence relativement importante de séquences explicatives, alors que ces dernières sont plutôt bannies, à quelques exceptions près, des forums de discussion. Ce n’est que sur le plan interprétatif que cette variabilité « se transforme » en constante. On peut en effet penser que la séquence explicative, qui présuppose l’intervention d’un locuteur « qui sait » auprès d’un récepteur « qui ne sait pas », affiche une certaine hiérarchie cognitive. Or dans les genres qui impliquent une différence de hiérarchie entre locuteur et récepteur, comme par exemple le journal télévisé, cette mise en évidence de la différence hiérarchique sur le plan discursif semble acceptable, voire souhaitée, alors qu’elle n’est pas acceptable, apparemment, dans des genres présupposant l’égalité entre les locuteurs qui interviennent, comme par exemple les forums de discussion. Ainsi la culture discursive française semble-t-elle pouvoir être caractérisée par le reflet de la hiérarchie générique dans la hiérarchie discursive.

D’autres notions interprétatives, à savoir la « logique de plaisir » et la « logique de devoir », m’avaient dans un premier temps permis de proposer une interprétation globale pour les journaux télévisés français d’un côté, allemands de l’autre, surtout de début de soirée 8 (Münchow, 2004). En effet, une prépondérance de descriptions engageant la perspective subjective du journaliste et reposant sur une intervention iconique importante, de même qu’une majorité de discours rapportés directs créant un effet de monstration (Authier-Revuz, 2001 : 196), d’exposition « en direct » de l’événement devant le téléspectateur, voire de dramatisation, caractérisent le journal télévisé français. Les émissions allemandes de début de soirée, quant à elles, comportent une part de narration plus importante, narration qui crée un effet de présentation d’un monde ordonné et transparent, sans intervention du journaliste. Elles reposent aussi davantage sur le discours indirect que sur le discours direct, mode analytique de discours rapporté (Bakhtine, 1929 : 177) qui véhicule un effet de maîtrise, de traduction de l’événement par le journaliste et de sobriété plutôt que de monstration. Ces émissions « n’attirent » donc pas le téléspectateur, mais reposent sur le fait qu’il se sentira obligé de les regarder, alors que les concepteurs du journal télévisé français font un effort pour « capter » l’attention du spectateur par l’intermédiaire des procédés évoqués.

Mais après avoir analysé des manuels scolaires pour le niveau Cours Élémentaire 1 (Münchow, 2005), je me suis retrouvée en face d’une apparente contradiction car les logiques en question y sont inversées : les manuels allemands s’inscrivent dans une « logique de plaisir  » alors que les manuels français suivent une « logique de devoir ». Sur le plan compositionnel, les manuels français opèrent en effet une certaine séparation entre travail et plaisir : alors que les bandes dessinées et les poèmes sont destinés à une lecture « récréative », en fin de section, la plupart des documents donnent lieu à un véritable travail. Dans les manuels allemands, en revanche, toute activité peut devenir récréative, ce que montre la récurrence du champ sémantique du « non sérieux », du ludique dans les consignes. On trouve dans Jo-Jo Lesebuch, par exemple, la consigne suivante :

Schreibe selbst ein Tagebuch. Ein Quatsch-Tagebuch lesen die anderen sicher gern. [Jo-Jo Lesebuch 26]

[Écris toi-même un journal intime. Les autres apprécieront sûrement un journal nonsense.]

Cet ouvrage se présente d’ailleurs à peine comme un manuel, les consignes se trouvant à la fin du livre seulement. Il paraît d’ailleurs significatif – sur le plan compositionnel, là encore, que le chapitre de ce manuel qui porte sur l’école commence par une série de blagues (p. 25). On a l’impression que l’école ne doit pas être prise trop au sérieux. Par ailleurs, les manuels allemands portent surtout sur la vie de l’enfant de sept à huit ans – ce qui, peut-on supposer, intéressera « naturellement » le lecteur – alors que le thème central des manuels français sont les livres, les textes et les genres discursifs. Une étude du positionnement dans l’espace et dans le temps, tel qu’on le relève dans les consignes, permet de montrer l’importance du référent « vie » dans le déroulement des activités proposées dans les manuels allemands. Dans un court texte de Pusteblume, par exemple, des enfants qui s’amusent dans une aire de jeu remarquent la présence d’un enfant handicapé, assis dans un fauteuil roulant, qui les regarde et qui a manifestement envie de participer (p. 73). La question qui figure immédiatement après ce texte est la suivante :

Welche Möglichkeiten gibt es denn da ? [Pusteblume Lesebuch 73]

[Qu’est-ce qu’il y a comme possibilités  ?]

De toute évidence, le déictique spatio-temporel « da » (« là ») porte sur le référent « mondain », autrement dit la situation concrète évoquée par le texte et non pas sur ce dernier lui-même. La comparaison avec ce qu’on pourrait considérer comme un déictique spatial figurant dans un manuel français est éloquente :

sont-ils [les personnages] nommés pour la première fois ? [Grindelire 13]

Le « déictique » « où » réfère ici au texte et l’activité (de réflexion) porte sur le texte et non sur « la vie » et s’inscrit ainsi dans l’effet de sérieux ou « de devoir » que produisent les manuels français.

C’est seulement après avoir analysé un troisième genre discursif, à savoir les guides parentaux, que j’ai pu dépasser l’apparente contradiction. En effet, l’analyse des guides parentaux permet de comprendre qu’enfants et adultes constituent deux catégories fondamentalement différentes en Allemagne, alors qu’ils appartiennent à la même catégorie en France. Dans l’extrait suivant, par exemple, l’auteur de l’un des guides parentaux se sert d’une caractérisation des enfants par comparaison avec les adultes pour argumenter en faveur de sa proposition d’activité du soir :

L’idéal est sans doute la veillée d’autrefois, où le feu crépitait dans la cheminée, où la pièce changeait de couleur sous l’effet des flammes. Mais aujourd’hui, on peut aussi se laisser bercer devant le téléviseur. Les enfants sont comme nous, pour bien dormir ils ont besoin de rêver. [Rufo 449]

La ressemblance établie entre parents et enfants dans les guides français véhicule la représentation des deux entités comme faisant partie de la même catégorie. Mais c’est l’adulte qui est toujours l’élément sur lequel repose la comparaison – et non l’élément comparé, dont un attribut (c’est-à-dire le comportement, en général) est à justifier – et c’est donc lui que les guides représentent comme étant la mesure-repère. L’appartenance des enfants et des adultes à la même catégorie est soulignée aussi dans l’extrait suivant :

(i) Pourquoi un grand bébé tout à fait charmant mord-il ?

(ii) « Certainement pas par méchanceté », me dites-vous généralement. D’ailleurs, il est capable de vous donner un baiser aussitôt après la morsure.

(iii) Mais l’agressivité existe en tout être humain. Les enfants ne sont pas des anges, ce sont des êtres humains complets, avec des pulsions négatives et positives. [Antier 174]

La macroproposition (i) peut être identifiée comme étant le « problème » dans une séquence explicative, mais cette séquence explicative se transforme vite en argumentation. D’abord, une « non-explication » (ii) attribuée aux parents est exposée en discours rapporté. Suit un contre-argument pris en charge intégralement par l’auteur (iii), dans lequel ce dernier caractérise l’enfant comme appartenant à la catégorie « être humain complet », ce qui implique l’existence chez lui de « pulsions négatives » aussi bien que « positives ». C’est implicitement que cette macroproposition argumentative apporte l’explication que l’auteur considère comme étant valable, la non-explication du parent étant discréditée par la même macroproposition argumentative : l’enfant n’est pas meilleur que l’adulte et s’il mord c’est parce qu’il est sinon « méchant », du moins « agressif ».

Chez les auteurs allemands Diekmeyer et Goebel/Glöckler, certains passages dans lesquels ils prennent la défense de l’enfant ressemblent partiellement aux extraits des ouvrages français analysés supra. Dans l’extrait suivant, il est question du comportement de l’enfant après la naissance d’un petit frère ou d’une petite sœur :

(i) Das ältere Kind befürchtet jetzt vielleicht, dass es neben der ungeteilten Aufmerksamkeit seiner Eltern z. B. auch seine Spielsachen an das Kleine abtreten muss. (ii) Zerstreuen Sie diese Sorge, versichern Sie ihm, dass es selbstverständlich alle Sachen behalten kann und dass es auch weiterhin neues Spielzeug bekommt. (iii) Wenn es quengelig ist, Sie ärgert oder nachts wieder einnässt, so tut es das ja keinesfalls aus Bosheit, sondern aufgrund seiner Angst, dass Sie es vielleicht nicht mehr so gern haben wie vorher. [Diekmeyer 168]

[(i) L’enfant plus grand a peut-être peur maintenant de devoir céder au petit, autre que l’attention non partagée de ses parents, par exemple ses jouets. (ii) Dispersez ce souci, assurez-le de ce qu’il pourra évidemment garder toutes ses affaires et qu’il continuera à recevoir de nouveaux jouets. (iii) Car quand il pleurniche, vous embête ou recommence à faire pipi au lit, il ne le fait évidemment en aucun cas par méchanceté, mais à cause de sa peur que vous ne l’aimiez peut-être plus autant qu’avant.]

La conclusion argumentative (ii), dans laquelle est présenté, sous forme d’injonction, le comportement préconisé du parent, est précédée d’une explication (i) du « problème » d’abord implicite, puis explicité en (iii). La macroproposition explicative (iii) fonctionne en même temps comme argument pour la conclusion (ii), autrement dit comme une justification auprès du parent du comportement de l’enfant qui est expliqué. Dans cet argument, la particule illocutoire « de position » « ja » (que j’ai traduite par « évidemment », mais qui n’a pas d’équivalent littéral en français) met en évidence la connivence entre les interlocuteurs et revêt une « fonction de rappel d’une donnée de la situation ou du contexte » (Schanen et Confais, 1989 : 528), autrement dit elle sert à rappeler une évidence. En l’occurrence, cette évidence consiste en le fait que l’enfant n’agit pas par méchanceté, sans doute parce que d’après les représentations de l’auteur, qu’il considère comme étant partagées par le lecteur, un enfant n’est jamais méchant. Après analyse, ce passage s’avère donc très différent de l’extrait d’Antier analysé supra : chez Diekmeyer, l’enfant n’a apparemment pas de pulsions négatives et est donc sans doute meilleur que l’adulte ou du moins différent. Étant donné cette appartenance à des catégories différentes, les mêmes règles ne valent pas pour les parents et les enfants en Allemagne. Les enfants étant à traiter avec beaucoup d’égards, les manuels scolaires ne doivent de toute évidence pas trop leur en demander et s’inscrire plutôt dans une logique de plaisir. Quant aux parents, une logique de devoir est adaptée à leur statut d’adulte. En France, en revanche, parents et enfants appartiennent à la même catégorie et c’est plutôt aux enfants qu’on en demande plus car à l’intérieur de cette même catégorie, ils sont inférieurs aux parents et doivent se rapprocher, en faisant des efforts, du statut d’adulte qui leur sert de mesure. Ainsi l’étude des différents genres montre qu’il faut certes définir précisément chaque notion interprétative (en l’occurrence, « logique de plaisir » et « logique de devoir »), comme l’exige A. Wierzbicka (1991 : 71), mais qu’il faut aussi la circonscrire, autrement dit délimiter sa validité en indiquant à quel genre elle s’applique, quels acteurs sont concernés et dans quel domaine d’activité.

Aussi ne faut-il en aucun cas « gommer » le niveau genre pour accéder aux cultures discursives. Sur le plan méthodologique, la culture discursive repose sur les genres dans leur intégralité, sur leurs constantes et leurs variabilités, et non pas sur ce qui subsiste à travers les genres et qui ne peut être – sur un plan abstrait et « profond » – que le résultat éventuel d’une mise en réseau interprétative concernant un nombre important de genres dont les caractéristiques discursives « de surface » sont différentes. La culture discursive existe dans les genres et non pas au-delà, voire en dépit des genres. Le genre, loin de n’être qu’une catégorie opératoire ou intermédiaire, est donc le niveau de représentativité central – et non seulement provisoirement, mais in fine – de la linguistique de discours comparative.

Cette attitude me semble compatible avec la façon dont l’anthropologue C. Geertz définit son activité, en 1973 : « L’analyse des cultures consiste à (ou devrait consister à) deviner du sens, évaluer ces interprétations et tirer des conclusions explicatives des meilleures parmi elles, et non pas à découvrir le Continent du Sens et établir une carte de son paysage désincarné » 9 (1973 : 20). Il précise que cela ne signifie pas qu’il ne faudrait pas tenter une interprétation anthropologique à grande échelle de sociétés, civilisations, etc. dans leur ensemble, mais que ces interprétations à grande échelle ne peuvent être entreprises qu’à partir d’une connaissance intime de « toutes petites choses » 10  (op. cit. : 21). Geertz propose donc de développer une conception théorique à l’intérieur d’une description ethnographique donnée et de l’éprouver ensuite dans le cadre d’une autre description, en tendant vers plus de précision et plus de pertinence (op. cit. 25-26). Pour cet auteur, une « théorie générale de l’interprétation culturelle » ne pourrait exister (op. cit. : 26), mais il avoue volontiers (op. cit. : 20) que son approche « microscopique » de la description ethnographique est « contestable dans l’essence » (« essentially contestable »). Je m’inscris tout à fait dans cette démarche résolument « bottom-up », fondée sur le cumul du savoir, que propose Geertz. Je propose donc d’utiliser la notion de « culture discursive » non pas pour désigner les caractéristiques communes d’une communauté ethnolinguistique à travers les genres, mais le réseau que forment les résultats de l’analyse de différents genres discursifs.

La définition de la « culture discursive » que je viens de proposer implique qu’on aurait affaire à l’invalidation émique de la communauté ethnolinguistique postulée comme telle sur le plan étique si la mise en réseau des résultats d’analyse concernant une série de genres discursifs au sein de cette communauté ethnolinguistique n’aboutissait pas à une configuration quelque peu cohérente. Tant que les résultats constituent un réseau qui fait sens, en revanche, autrement dit tant qu’on peut supposer qu’il existe une culture discursive, on peut continuer à supposer que la communauté ethnolinguistique étique « existe » au niveau émique, jusqu’à nouvel ordre, bien entendu, car il faut continuer à aborder des genres discursifs non encore analysés. Si la mise en réseau n’est pas possible, en revanche, ou alors si aucune distinction ne se profile entre les différentes communautés envisagées comme telles sur le plan étique, on pourrait faire l’hypothèse d’une communauté se situant en-deça ou au-delà de celles qu’on avait envisagées sur le plan étique. En ce sens, la « culture discursive » est une notion mobile car la méthodologie de la linguistique de discours comparative ne présuppose pas à quel niveau de représentativité elle se situera in fine.

Le fait qu’il puisse y avoir plusieurs types de « cultures » (celle d’une communauté ethnolinguistique, voire d’une « aire » se situant au-delà d’une telle communauté, celle d’un groupe social, professionnel, de loisir, celle d’un individu, etc.) dont on ne peut pas prédire l’importance relative dans des circonstances données oblige en effet à se forger une conception opératoire de la culture discursive qui permet de ne pas la situer a priori et à l’exclusion des autres à un niveau donné. C’est le cas pour la linguistique de discours comparative, qui se fonde sur les genres discursifs et ne présuppose donc pas réellement des cultures discursives au niveau des communautés ethnolinguistiques, tout en ayant comme objet de les chercher. À l’intérieur de ces genres discursifs, la linguistique de discours comparative permet, qui plus est, de distinguer d’autres niveaux de représentativité (« sous-ensembles », documents individuels). Ainsi peut-on opposer, par exemple, les guides parentaux d’auteurs femmes (français et allemands) à ceux d’auteurs hommes (français et allemands également), entre autres parce que les premiers intègrent dans le descriptif de l’auteur en péritexte son statut de parent, à l’opposé des seconds. La démarche de la linguistique de discours comparative permet donc d’éviter aussi bien le problème de la « sur-généralisation » qu’une attitude culturaliste.

Ensuite, c’est la démarche même de la linguistique de discours comparative qui est mobile car le savoir se produit par la circulation entre les différents niveaux de représentativité. Ainsi les connaissances sur un genre discursif unilangagier agissent-elles sur le savoir sur un sous-ensemble de documents, sur un document individuel, mais aussi sur le savoir sur un genre translangagier et sur celui qui se situe à un niveau transgénérique (unilangagier et translangagier). Ensuite, chacun des niveaux a une incidence sur chaque autre niveau et les connaissances sur les genres déjà analysés ont une influence sur l’analyse d’un nouveau genre, dont les résultats ont une influence en retour sur les connaissances (provisoirement) acquises au sujet des autres genres, connaissances toujours révisables car « mobiles » en ce qui concerne leur attribution à un niveau de représentativité donné. Cette influence joue d’ailleurs un rôle aussi bien au niveau descriptif qu’au niveau interprétatif, car l’analyse des genres déjà traités, par exemple, oriente le choix des catégories descriptives pour un nouveau genre, de même que la saillance de tels résultats de la description, mais fixe aussi des hypothèses interprétatives à vérifier.

En effet, la recherche même des cultures discursives au-delà des genres oblige à des allers-retours puisque l’étude de nouveaux corpus peut obliger le chercheur à revenir sur des interprétations antérieures. Certains résultats d’analyse peuvent même inciter le chercheur à reprendre la description d’un corpus déjà analysé pour y chercher des phénomènes non découverts auparavant, mais dont le progrès de l’interprétation globale, concernant la culture discursive dans son ensemble, lui suggère la possible présence (ou encore l’absence significative). C’est par exemple après l’analyse de manuels de lecture pour la Troisième que je suis revenue sur les manuels pour le Cours Élémentaire 1 précédemment étudiés pour y chercher l’inscription du collectif destinateur-destinataire et que j’ai pu constater qu’elle y était dans l’ensemble moins forte que dans les manuels pour la Troisième et quasi inexistante dans les manuels allemands, ce qui s’explique par le fait que les manuels allemands opposent déjà la catégorie « adolescent » à la catégorie « adulte », opposition qui est encore plus forte lorsqu’il s’agit non pas de l’adolescent, mais de l’enfant.

Autrement dit, la mise en réseau des résultats interprétatifs à la recherche des cultures discursives peut transformer ces résultats interprétatifs, voire faire évoluer les résultats de la description. D’un corpus à l’autre, il faut donc retourner de l’interprétation (jamais définitive) à la description. À la mobilité « théorique » de la notion de « culture discursive » s’ajoute donc la mobilité méthodologique que présuppose la recherche de ces cultures discursives.

Un autre facteur de mobilité est celui qui concerne, sur les plans théorique et méthodologique, l’évolution discursive dans le temps. L’intégration du niveau de représentativité individuel dans mes recherches permet en effet de rendre compte, « en synchronie », de la dynamique des genres discursifs aussi bien que de celle des cultures discursives. Ainsi ai-je pu montrer (Münchow, 2008 : 111-114), à l’exemple d’un manuel scolaire allemand, comment un exemplaire individuel qui s’écarte du modèle générique (sur le plan de la représentation du discours de l’apprenant, en l’occurrence, présente dans ce manuel alors qu’elle est absente de tous les autres manuels), mais qui peut être mis en relation avec d’autres genres –  en l’occurrence le guide parental, dans lequel le discours de l’enfant est fréquemment représenté – peut montrer des possibilités d’évolution de « son genre », conformes aux potentialités du réseau de genres dont il fait partie. En effet, j’ai avancé l’hypothèse que si les caractéristiques relevées dans le manuel allemand en question sont atypiques dans un exemplaire de ce genre en Allemagne, elles seraient impossibles dans un manuel français, parce qu’elles ne sont pas présentes non plus dans les genres français qui « entourent » le manuel, alors qu’elles le sont dans les genres allemands correspondants. J’ai conclu qu’il existait sans doute des styles individuels plus ou moins « possibles » dans tel genre et dans telle communauté ethnolinguistique selon la grille de possibilités constituée par d’autres genres discursifs, qui se situent dans le même champ ou dans un champ proche. La mise en réseau des résultats des différentes analyses montre donc aussi les possibilités d’évolution des genres et des cultures discursives dans leur ensemble et le niveau individuel, quant à lui, n’est jamais seulement individuel car même dans un document atypique, qui se dirige peut-être, qui plus est, contre une certaine culture discursive, cette dernière est néanmoins présente, si ce n’est qu’en creux. Ainsi la « culture discursive » constitue-t-elle une notion mobile à plus d’un titre… tout en s’inscrivant dans une démarche scientifique et non dans le refus de dépasser les cas particuliers.

Pour résumer, j’ai défendu dans cet article, et à l’encontre d’un grand nombre de positionnements d’autres chercheurs, une position consistant à clairement opposer la langue au discours lorsqu’il s’agit d’établir leur rapport avec la/une culture. J’ai ensuite montré comment on peut concevoir l’articulation de la langue, du discours et de la culture à l’intérieur de l’approche transculturelle qu’est la « linguistique de discours comparative ». C’est en effet l’analyse de différents genres discursifs qui permet d’accéder, in fine, aux cultures discursives, notion mobile sur le plan théorique et dont l’appréhension nécessite une « méthodologie mobile » à plusieurs titres, méthodologie qui doit être marquée par la prudence et la complexité nécessaires pour qu’on puisse éviter la sur-généralisation et le culturalisme, mais qui doit aussi permettre d’éviter l’écueil de la sous-généralisation. Il s’agit donc de chercher à constituer un savoir sur les cultures certes nuancé et toujours en évolution et qui prend en compte plusieurs niveaux de fonctionnement, mais qui s’assume en tant que savoir.

Corpus

Le corpus consiste en l’ensemble des sujets thématiquement comparables dans 30 émissions, c’est-à-dire trois émissions respectivement de dix journaux télévisés (JT) différents. Il s’agit des émissions du 5, 6 et 9 janvier 1993 du 20 heures de France 2, du 19/20 et de Soir 3 de France 3 (JT de chaînes publiques françaises), du 20 heures de TF1 (JT d’une chaîne privée française), de Tagesschau et Tagesthemen de l’ARD, de heute et heute journal du ZDF (JT de chaînes publiques allemandes), de RTL aktuell de RTL et de SAT.1-News de SAT.1 (JT de chaînes privées allemandes). Cela correspondait à trois jours d’émission de tous les JT (en dehors des JT « tout en images ») de début de soirée et de milieu de soirée (mais non de fin de soirée, c’est-à-dire après 23h) de chaînes que l’on pouvait recevoir en France et en Allemagne sans être abonné au câble.

Entrées d’analyse

J’ai étudié le corpus de JT par l’intermédiaire des séquences textuelles (narrative, descriptive, explicative, argumentative, prédictive, métatextuelle, interactionnelle) et du discours rapporté.

Corpus

J’ai étudié trois manuels français et trois manuels allemands, publiés entre 1994 et 2000. Le corpus français consiste en un livre de français « unique » (L’île aux mots) et en deux livres de lecture (Lecture en fête et Grindelire), le corpus allemand étant constitué de trois ensembles consistant chacun en un livre de lecture (Lesebuch) et un livre de langue (Sprachbuch) : Pusteblume, Jo-Jo, Abenteuerland. Les manuels analysés sont tous publiés par des maisons d’édition différentes. Je me suis surtout intéressée aux textes qui figurent dans les manuels, à la présentation de ces textes et aux activités auxquelles ils donnent lieu, en ne traitant que de manière périphérique des activités essentiellement grammaticales, lexicales ou orthographiques.

Entrées d’analyse

Je me suis  demandé, sur le plan sémantique, quels textes ont été choisis, quels thèmes sont abordés par l’intermédiaire des textes, à quoi réfèrent les questions/consignes qui suivent les textes et avec quels mots précis on parle du texte et de la langue. Au niveau compositionnel, j’ai étudié la disposition et l’organisation interne des différents chapitres de même que la présentation du manuel et des textes de lecture. J’ai également mené une réflexion sur la structure argumentative de certains textes présentés dans les manuels et je me suis demandé – dans un mouvement de combinaison des modules sémantique et compositionnel – dans quel contexte (chapitre, activité, etc.) on aborde quel thème. Enfin, sur le plan énonciatif, j’ai étudié le positionnement de la personne et le positionnement dans l’espace et dans le temps en essayant de répondre aux questions suivantes : comment sont utilisés les déictiques personnels, spatiaux et temporels ? par quel déictique l’élève est-il désigné ? quand le je apparaît, qui désigne-il ? dans quel contexte apparaît-il ? dans quelle perspective sont écrits les textes à la troisième personne ?

Corpus

Le corpus comporte sept manuels allemands de quatre maisons d’éditions distinctes, publiés entre 1998 et 2002, et quatre manuels français, tous d’éditeurs différents et tous publiés en 2003. Il s’agit des ouvrages les plus récents qui étaient en usage au moment de la constitution du corpus, en 2004. Les manuels allemands sont plus nombreux parce que je tenais à intégrer dans le corpus des manuels pour le « Gymnasium » (filière généraliste menant au baccalauréat, dans laquelle les élèves entrent au niveau équivalent au Cours Moyen 2) aussi bien que des livres pour les filières professionnelles. Cinq des sept manuels allemands sont des livres de lecture, si l’on se fie à la désignation figurant sur la couverture (« Lesebuch »), les deux autres pouvant être considérés comme une combinaison d’un livre de lecture et d’un « livre de langue », alors que trois des quatre manuels français sont des « livres uniques ». Seule la publication de la maison Belin s’intitule Français 3e. Séquences et expression.

Entrées d’analyse

Les entrées d’analyse sont les mêmes que pour les manuels de CE 1. S’y ajoute une interrogation sur les désignations et caractérisations qu’on trouve dans les textes de présentation rédigés par les auteurs de même que sur les registres de langue apparaissant dans les textes de lecture et de présentation.

Corpus

Le corpus est constitué d’environ 5000 messages prélevés pendant le premier semestre 20001 sur le forum français fr.soc.environnement (environ 3000 messages) et le forum anglo-américain talk.environment (environ 2000 messages). Il s’agit de deux forums Usenet qui sont publics, non modérés et toujours actifs ; les deux forums ont trait aux problématiques environnementales. Parmi les 5000 messages, nous (il s’agit d’une recherche en collaboration avec Florimond Rakotonoelina) nous sommes concentrés en particulier, pour l’analyse, sur ceux qui relèvent des fils de discussion d’une certaine longueur.

Entrées d’analyse

Ont été analysées dans les forums de discussion les configurations de la séquence textuelle explicative et celles des différents types de discours rapporté.

Corpus

Le corpus consiste en trois guides parentaux français et trois ouvrages allemands, s’adressant tous à des parents d’enfants jeunes, entre la naissance et l’âge de six ans environ. Il s’agit de publications traitant d’un ensemble de questions concernant l’enfant et non seulement d’un thème précis comme l’alimentation, le jeu, le sommeil, etc. J’ai choisi seulement des ouvrages d’auteurs respectivement français et allemands, hommes et femmes, qui figuraient parmi les meilleures ventes début 2004, moment dont date l’établissement du corpus :

Cramm, Dagmar von et Schmidt, Eberhard. Unser Baby. Das erste Jahr. Munich : Gräfe und Unzer, 1995, 12e éd. 2003. ISBN 9783774225794.

Diekmeyer, Ulrich. Das Elternbuch 1. Unser Kind im ersten Lebensjahr. Reinbek : Rororo, 1973, éd. 2002. ISBN 9783499608513.

Goebel, Wolfgang et Glöckler, Michaela. Kindersprechstunde. Stuttgart : Urachhaus, 1984, 14e éd. 2001. ISBN 9783878383956.

Antier, Edwige. Élever mon enfant aujourd’hui. Paris : Robert Laffont, 1999, éd. 2003. ISBN 2221107535.

Pernoud, Laurence. J’élève mon enfant. Paris : Horay, 1956, éd. 2004. ISBN 9782705804572.

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Entrées d’analyse

Au niveau du module énonciatif, je me suis posée la question du positionnement de la personne (du destinateur et du destinataire), du positionnement dans le temps et de l’emploi du discours rapporté. Le module compositionnel a donné lieu à une description de l’utilisation des différents types textuels, des plans de texte et de la présentation « spatiale » et typographique des éléments d’information. Les choix thématiques, les champs sémantiques récurrents, etc., ont été étudiés au niveau sémantique, ainsi que la désignation et la caractérisation de certains phénomènes.



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Notes de bas de page


1 Les « genres proches » correspondent à ce que F. Rastier (2004 : 120) appelle un « champ générique » et qu’il définit comme étant « un groupe de genres qui contrastent voire rivalisent dans un champ pratique : par exemple, au sein du discours littéraire, à l’époque classique, le champ générique du théâtre se divisait en farce, comédie, comédie héroïque et tragédie. »
2 Je rappelle que les travaux de recherche en question sont brièvement décrits en annexe, où je fais état du corpus constitué et des entrées d’analyse choisies. La méthodologie employée est dans tous les cas celle de la linguistique de discours comparative.
3 Cf. annexe 1.
4 Cf. annexe 2.
5 Cf. annexe 3.
6 Cf. annexe 4.
7 Cf. annexe 5.
8 La comparaison des journaux télévisés de milieu de soirée apporte des résultats différents, qu’il n’est pas possible de traiter ici.
9 « Cultural analysis is (or should be) guessing at meanings, assessing the guesses, and drawing explanatory conclusions from the better guesses, not discovering the Continent of Meaning and mapping out its bodiless landscape. » (C’est moi qui traduis.)
10 « This is not to say that there are no large-scale anthropological interpretations of whole societies, civilizations, world events, and so on. Indeed, it is such extension of our analyses to wider contexts that, along with their theoretical implications, recommends them to general attention and justifies our constructing them. /…/ It is merely to say that the anthropologist characteristically approaches such broader interpretations and more abstract analyses from the direction of exceedingly extended acquaintances with extremely small matters. » (C’est moi qui traduis.)



Pour citer cet article


Münchow Patricia von. Langue, discours, culture : quelle articulation ? (2ème partie). Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 4. Visions du monde et spécificité des discours, 15 janvier 2010. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=1452. ISSN 1308-8378.




GSU   Ovidius   Turku   Nantes   Agence universitaire de la Francophonie
Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378