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3. Perspectives croisées sur le dialogue

Article
Publié : 31 juillet 2009

Les mécanismes de la négociation dans les interactions en français langue étrangère sur le chat


Mioara CODLEANU
Monica VLAD, Département de Langues Romanes, Université « Ovidius », Constanta, Roumanie

Résumé

Sur la base d’un corpus de dialogues sur le chat entre des étudiantes roumaines et finlandaises en formation universitaire de français langue étrangère, niveau master, en marge de la rédaction de projets didactiques, cet article se propose d’étudier les techniques de négociation mobilisées par les participantes aux échanges afin de pouvoir poursuivre de manière heureuse la communication. Le terme de négociation est utilisé ici dans son sens d’ensemble de « mécanismes d’ajustement des comportements mutuels utilisés par les participants à l’interaction pour résorber les désaccords qui surgissent sur différents aspects du fonctionnement de l’échange ». (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 94).

Sont examinés notamment, dans une perspective d’analyse du discours en interaction, les objets négociables et les stratégies mises en oeuvre par les participantes dans la négociation des contenus de l’interaction. Il s’agit de contenus faisant partie du script « rédaction d’un projet didactique » qui se retrouvent, tous, dans les consignes de l’exercice formulées par les enseignants : la forme globale des projets didactiques, la formulation des objectifs, les méthodes et les démarches didactiques prévues ainsi que l’évaluation des apprentissages.

Abstract

Based on a corpus of conversations taken from the CHAT between Romanian and Finnish students in French as a foreign language – Master level – conversations on how to devise lesson plans, this article has as main purpose the study of negotiation techniques used by the participants in the conversations in order to pursue the conversation. The word “negotiation” is used here in its overall meaning: “mechanisms for adjusting the mutual behavior used by the participants in conversations in order to reduce (absorb) the disagreements which rise from different aspects of the functioning in the exchange” (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 94).

Under the perspective of the analysis of discourse in interaction, the present work is focused on the examination of negotiable objects and strategies used by the participants in negotiating the contents of the interaction – that is the contents within the script on “devising a lesson plan” , which all follow the tasks specified by the teachers: the layout of the lesson plans, how to formulate the objectives, the methods and didactic approaches taken into account as well as the evaluation of the acquired knowledge and skills.


Table des matières

Texte intégral

« Les mots ne prennent pas leur sens par une mise en correspondance avec les choses, mais par la façon dont les objets de discours sont interactivement proposés, repris, ratifiés, transformés, rejetés par les interlocuteurs. Ces objets sont ainsi constitués au fil des activités communicationnelles ; ils construisent une “version publique du monde”. Celle-ci est élaborée en adéquation avec les relations intersubjectives et sociales des participants et avec le contexte social dans lequel elle est formulée. »

(Mondada, 2005 : 23)

L’objet de cet article est d’illustrer, sur la base d’un corpus de dialogues sur le chat entre des étudiantes roumaines et finlandaises en formation universitaire de français langue étrangère, niveau master, la configuration des mécanismes discursifs de négociation mobilisés par les participantes aux échanges afin de pouvoir poursuivre de manière heureuse la communication. Nous nous situons ici dans une perspective d’analyse du discours-en-interaction telle qu’elle a été développée notamment par Kerbrat Orecchioni (2005) dans ses recherches portant sur les négociations conversationnelles. Par ailleurs, les spécificités de notre corpus qui seront discutées dans la suite du texte et qui ont trait au statut des chats à l’intérieur des cours universitaires vont nous amener à nous intéresser aussi à la manière dont les savoirs scientifiques émergent et se co-construisent par le moyen des négociations conversationnelles (cf. Mondada, 2005, mais aussi Vlad, Codleanu, Dervin, Vasile, à paraître 2009). Enfin, notre travail sera traversé aussi par des interrogations et des remarques concernant l’utilisation du français langue académique (cf. Dervin, Johansson, Mutta, 2007 ; Vlad, Cislaru, Claudel et Dervin, à paraître 2009 ; Vlad, Codleanu, Dervin, et Vasile, à paraître 2009) et véhiculaire (cf. Dervin, 2009) dans les interactions entre des étudiants alloglottes partageant une même langue d’échange (cf. Behrent, 2009).

Nous souhaiterions expliciter, avant le développement de l’analyse, quelques éléments ayant trait, notamment, aux spécificités de notre corpus et à la méthode de travail utilisée.

En choisissant de travailler sur un corpus de dialogues entre des étudiantes inscrites dans des masters de français langue étrangère à l’Université « Ovidius » de Constanta (Roumanie) et de Turku (Finlande), nous nous intéressons, de manière plus générale, à des contextes et des terrains contemporains de production (et co-production) des discours universitaires, terrains marqués par la mobilité internationale réelle et virtuelle, par l’interdisciplinarité et par la rencontre. Sans aborder ici les dialogues dans une perspective anthropologique, nous nous situons toutefois dans une cyberanthropologie dans laquelle « il ne s’agit pas de décrire un Autre ou un Même de façon objective mais d’examiner comment cultures et identités sont co-construites (de façon instable) en interaction et utilisées pour se définir » (Dervin et Vlad, à paraître 2009). Les dialogues entre des étudiants roumains et finlandais représentent à nos yeux un corpus représentatif de cette dynamique de construction de l’identité sur le terrain professionnel des études universitaires.

Le corpus que nous avons réuni est formé de dialogues entre étudiants en marge de projets didactiques rédigés à l’avance, dans le cadre des cours de conception d’outils didactiques (à Constanţa) ou de discours académique oral (à Turku). Sur la base d’un protocole de discussion fourni à l’avance par les enseignants, les étudiantes ont été amenées à discuter, en dehors des séances de cours, des aspects liés essentiellement à la construction didactique des séances de cours (rédaction des objectifs didactiques, type de progression envisagé, matériels didactiques prévus, utilisation du temps, évaluation des apprentissages). Il s’agit donc d’interactions liées au métalangage didactique mais aussi aux savoirs et savoir-faire didactiques. C’est en ce sens que l’on pourra parler, dans l’analyse de notre corpus, de la co-construction (par la négociation), à l’intérieur des dialogues, des savoirs en interaction, de l’émergence et de la reconfiguration d’objets de discours liés au savoir universitaire, la co-construction des discours étant définie dans le contexte interactionnel des chats entre des étudiants pairs comme une attitude d’adhésion aux suggestions et critiques de l’altérité inconnue » (Vlad, Codleanu, Dervin, Vasile, à paraître 2009).

La communication médiée par ordinateur sous la forme de chats influe sur le mode de fonctionnement des dialogues. Sans que cela constitue notre principal objet d’étude ici, nous dirons juste que les chats ont des particularités communicationnelles qui ont déjà été discutées dans les recherches sur les nouvelles technologies et sur les nouveaux terrains d’analyse des discours. Il a été notamment souligné le fait qu’on a affaire, dans les chats, à du « netspeak » (Crystal, 2001 : 19) ou bien à de l’« interactive written discourse » (Ferrara et al., 1991) qui modifie les frontières entre l’oral et l’écrit. L’organisation séquentielle des interactions peut être également perturbée (Herring, 1999), c’est-à-dire que les paires adjacentes peuvent être décalées, ce qui entraîne de longs monologues mais aussi de petits délais entre les tours de parole qui ont des impacts sur les échanges (cf. Dervin et Vlad, à paraître 2009). Par ailleurs, et toujours lié aux spécificités de la communication médiée par ordinateur, il faudra noter le fait que les participants ne se connaissent et ne se voient pas et qu’ils peuvent, donc, jouer de cet « anonymat » relatif en se construisant des identités fictives afin de correspondre aux attentes de l’interlocuteur.

Enfin, s’agissant d’interactions interalloglottes en français langue véhiculaire, la perspective des participants aux échanges est une perspective que Behrent (2009) qualifie de « perspective d’apprenant partagée », qui « semble faciliter l’intercompréhension dans une langue qui n’est la langue primaire de personne : comme un non-natif connaît lui-même les difficultés de la langue cible, il sait mieux anticiper ce qui pose problème à un non-natif » (Behrent, 2009 : 73). Dans ce sens, nous nous rapportons également aux affirmations de Fred Dervin (2009 : 143) : « il ne peut en aucun cas exister une forme unique d’une lingua franca car celle-ci ne peut être que très instable dans ses formes : elle dépend des compétences mêmes des interlocuteurs, des contextes d’interaction, de l’intertextualité entre les interlocuteurs, des phénomènes d’alternance/mélange multilingues qui prennent place dans son utilisation .»

Notre choix de nous arrêter aux processus liés à la négociation conversationnelle dans ce corpus précis de dialogues en français langue véhiculaire est basé sur certaines observations ainsi que sur certaines hypothèses que nous empruntons à Kerbrat-Orecchioni et à ses recherches sur les négociations conversationnelles. En effet, nous définissons les négociations conversationnelles comme étant « tout processus interactionnel susceptible d’apparaître dès lors qu’un différend survient entre les interactants concernant tel ou tel aspect du fonctionnement de l’interaction, et ayant pour visée de résorber ce différend afin de permettre la poursuite de l’échange » (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 103). Pour ce qui nous concerne, et en fonction de nos observations préliminaires, les « ingrédients » de ces négociations seraient les suivants (cf. Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 94-96) :

- un groupe d’au moins deux négociateurs : les étudiantes impliquées directement dans les dialogues, deux par « équipe ». Il s’agit de négociateurs « pairs » qui sont (en principe !) censés se situer sur des positions semblables face à l’objet à négocier et pour lesquels le français représente une langue étrangère maîtrisée dans ses composantes académiques et véhiculaires ;

- un objet à négocier : il s’agit, ici, en principe, d’objets de savoir et de savoir-faire liés à la didactique des langues, en l’occurrence à la rédaction d’un projet didactique. En réalité, les objets à négocier sont bien plus complexes et ils ont trait aussi, comme on le verra dans notre analyse, aux rôles et aux identités des participantes aux échanges ;

- un état initial de désaccord ou de non-accord entre les interactants : lié, comme on le verra, à des différences (avouées !) dans la perception des tâches à accomplir, à des différences du type « culturel » ou bien à des différences de formation universitaire ;

- la mise en œuvre de procédures pour tenter de résorber le désaccord. Ces procédures, de nature et de complexité différente, vont faire l’objet de notre analyse ;

- enfin, un état final qui est l’issue de la négociation, la négociation pouvant réussir ou échouer. Dans notre corpus, l’état final de la négociation dépend largement, comme on le verra plus loin, du fait que les étudiantes se savent observées et évaluées par les enseignants. Pour ne pas perdre la face devant ces derniers, elles font tout le possible pour que la négociation se déroule « à l’amiable » et pour laisser l’impression d’avoir su « bien communiquer ». Nous verrons dans nos analyses que, malgré cela, certaines équipes n’arrivent pas à cacher les tensions et les désaccords et finissent la négociation de manière abrupte, en faisant semblant de ne pas « entendre » les critiques de leurs interlocutrices (le chat et ses contretemps en matière de tours de parole représentant un bon alibi…).

A l’intérieur des cadres que nous venons d’expliciter, et qui ont trait simultanément à la co-construction des identités et des savoirs dans les discours universitaires des étudiants, aux particularités de la communication médiée par ordinateur en français langue académique et véhiculaire et à la définition discursive interactionnelle des processus de négociation conversationnelle, nous nous intéresserons aux mécanismes mis en pratique par les participants aux échanges afin de s’entendre sur des contenus de communication en lien avec leur pratique didactique.

La conversation en tant que construction commune des interactants suppose l’existence d’un certain nombre d’accords, mais entre les co-participants peuvent intervenir également certains points plus ou moins litigieux (non-accord ou désaccord). Dès lors, différents types de négociations et d’ajustements doivent être mis en oeuvre en vue de la poursuite de la conversation.

La négociation conversationnelle suppose, de manière très générale, l’existence d’une proposition (Prop.), d’une contestation de cette proposition et d’une contre-proposition (Contre-Prop.), ces deux dernières pouvant être dissociées ou amalgamées (cf. Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 106).

L’exercice auquel les étudiantes roumaines et finlandaises participent leur demande de faire des commentaires sur les projets didactiques qu’elles sont censées rédiger. Les projets didactiques présentés aux pairs constituent donc des propositions qui attendent leur validation ou leur invalidation. Chaque fois que les pairs, se conformant aux consignes de l’exercice, font des observations, des suggestions ou des critiques on est en présence d’une contestation de ces propositions et, implicitement ou explicitement, d’une contre-proposition.

Notre corpus est formé de quatre interactions (A, B, C, D) dans lesquelles les consignes de l’exercice sont appliquées de manière différente par les quatre groupes de participantes et que l’on peut placer sur une échelle graduelle quant à la focalisation sur les tâches. De A à D cette focalisation s’accroît, allant d’un degré faible (A) à un degré fort (D) en passant par un degré moyen  (B) et un degré moyen fort (C).

En effet, en A, les participantes accordent moins de place à la tâche à accomplir et la conversation glisse vers d’autres thèmes comme l’identité des participantes, leur formation professionnelle, les « contrastes culturels » (chez nous, chez vous, ici, en Roumanie, en Finlande, etc.), la conversation à bâtons rompus étant intuitivement considérée par les participantes moins menaçante que l’interview, interaction dissymétrique beaucoup plus contraignante.

Par contraste, en C la discussion est fortement focalisée sur la tâche alors qu’en D on note même une sorte d’acharnement (au moins de la part de l’une des participantes) sur la tâche, attitude qui conduit à l’apparition de nombreux points de tension, ce qui fait que les participantes ont du mal à finaliser l’interaction.

De manière générale, dans les quatre dialogues, les participantes ont déduit leurs rôles des consignes de l’exercice : elles sont censées faire des commentaires sur le projet de leurs pairs. Mais les commentaires peuvent avoir des formes diverses plus ou moins menaçantes pour les faces des participantes impliquées dans l’interaction respective : suggestions atténuées, critiques indirectes accompagnées d’un cumul d’atténuateurs ou même des critiques directes peu ou pas du tout atténuées qui créent des moments de tension. Il revient donc aux participantes de choisir la forme de leurs commentaires (contestations et Contre-prop.). D’ailleurs, elles décident de faire leurs observations à tour de rôle, ce qui instaure une sorte de réversibilité des positions hautes et basses : chacune a l’occasion de critiquer et d’être critiquée (c’est le jeu !) par cette technique d’interview croisée. Mais il n’en est pas moins vrai que perdre la face est toujours dur à supporter et les participantes déploient des stratégies pour faire bonne figure ou pour ménager les faces impliquées et continuer l’interaction. Qui plus est, les participantes sont a l’intérieur d’un exercice qui (elles le savent bien) sera évalué. Précisons aussi que l’existence des équipes induit l’idée de compétition, ce qui a des conséquences sur l’attitude des participantes ainsi que sur le déroulement des négociations.

Enfin, disons que les négociations conversationnelles peuvent porter sur un ensemble de paramètres que Kerbrat-Orecchioni (2005 : 99) détaille comme suit : « le script général de l’échange, l’alternance des tours de parole, les thèmes traités, les signes manipulés, la valeur sémantique et pragmatique des énoncés échangés, les opinions exprimées, le moment de la clôture, les identités mutuelles, la relation interpersonnelle, etc. ».

Dans la suite de cet article nous nous proposons de passer en revue les objets négociables dans les interactions et d’analyser les stratégies mises en oeuvre dans la négociation des contenus « professionnels ». Ce choix qui porte sur la négociation des thèmes de l’échange nous permettra, toutes les fois que l’occasion se présentera, d’analyser aussi la négociation des opinions exprimées par les protagonistes de l’échange ou de leurs identités, par exemple. Le fait de partir des thématiques négociées constitue, en quelque sorte, une entrée transversale dans notre corpus.

Dans toutes les interactions on remarque la récurrence de certains contenus qui font l’objet d’une négociation. Il s’agit de contenus faisant partie du script « rédaction d’un projet didactique » et qui se retrouvent, tous, dans les consignes de l’exercice formulées par les enseignants. Nous allons nous arrêter dans ce qui suit aux négociations ayant trait à la forme globale des projets didactiques, à la formulation des objectifs didactiques, aux méthodes et aux démarches didactiques prévues, ainsi qu’à l’évaluation des apprentissages telle qu’elle se retrouve dans les projets.

Dans les quatre interactions, les participantes observent que leurs projets sont différents quant à leur forme : très détaillés pour les Roumaines désignées dans ce qui suit par R(A), R(B), R(C) et R(D) et assez généraux pour les Finlandaises (F(A), F(B), F(C), F(D))1.

La question est de convaincre les autres que le travail a été bien fait et que le résultat est bon mais ...  « différent », argument - alibi souvent convoqué dans le corpus.

Même si en A, les protagonistes F(A) admettent dès le début que leur projet n’est pas assez « précis », et qu’un accord immédiat sur cette question est exprimé, elles n’essaient pas moins de valoriser leur travail et d’expliquer leurs options.

Le commentaire positif de F(A) est enregistré par R(A) qui, soucieuse pour la face positive de son interlocutrice, atténue l’autocritique implicite de celle-ci :

(1)

  • F(A) - votre plan est beaucoup plus précis que le nôtre

  • R(A) - c’est notre manière de rédiger des projets didactiques

L’étudiante F(A) essaie de sauver sa face et trouve des arguments pour justifier la forme que son équipe a choisie pour le projet :

(2)

  • F(A) - pour nous il s’agit pas du cours didactique, c’est un cours de discours académique

(3)

  • F(A) - nous ne réaliserons pas notre plan, c’est pour ça que ce n’est pas très précis

et plus loin :

(4)

  • F(A) - ... mais si nous réalisions ce cours en réel, nous ferions aussi des plans pareils

Dans B, les participantes sont d’accord pour mettre les différences de rédaction sur le compte des instructions reçues (qui, disent-elles, ont été différentes). C’est d’ailleurs la remarque par laquelle la conversation « exercice » commence, après la séquence d’ouverture :

(5)

  • R(B) - bon, d’abord, j’ai constaté comme vous d’ailleurs, que nos thèmes n’ont rien en commun. Vous le saviez déjà ?

  • F(B) - non, on savait rien...

  • F(B) - votre plan était beaucoup plus détaillé

  • R (B) - ce sont des projets scolaires qui portent sur des sujets bien différents 

  • R(B) - oui, on nous a dit de concevoir un projet scolaire comme on le fait en classe et c’est ça à peu près notre modèle traditionnel

Ici, l’une des participantes, R(B), a l’air d’admettre que les différences peuvent provenir des « modèles traditionnels » existant dans leurs pays respectifs.

Ensuite, les participantes à l’échange s’interrogent réciproquement sur différents points du projet : la consigne reçue, les caractéristiques du public (âge, niveau de français), le thème, et c’est au niveau de ces différences qu’elles trouvent la justification des différences de rédaction, ce qui les conforte dans leurs positionnements respectifs. Il s’agit là de deux arguments de force qui permettent aux protagonistes de rester, chacune, sur sa position sans vraiment adhérer à la Contre-prop. de leur partenaire.

Dans C,  les différences sont interprétées comme étant des différences « culturelles » (ici) par l’une des participantes roumaines qui commente le projet des autres :

(6)

  • F(C) - qu’est ce que vous avez pensé de notre plan ?

  • R(C) - premièrement, c’est tout à fait différent de ce qu’on fait ici

  • R(C) - du point de vue de la rédaction proprement dite, du plan

  • F(C) - on faisait pas ce type de travail quand j’étais à l’école...

  • F(C) - oui, vous aviez un plan plus détaillé

On voit que l’explication est acceptée tacitement par les F(C) qui, un peu plus loin, finissent par admettre une autre raison :

(7)

  • F(C) - parce que c’est un cours qu’on donnera jamais, on a pas fait très spécifiquement le plan non plus

Et, un peu plus loin, pour justifier la formulation « critiquable » des objectifs :

(8)

  • F(C) - oui, et on a fait ce plan pour un cours d’expression orale, donc on a pas fait autant attention à la forme de notre plan

Si dans les interactions A, B, C, la forme « différente » des projets est acceptée par les participantes comme un état de fait provenant soit des instructions différentes, soit des différences « traditionnelles », soit des caractéristiques du projet (publics différents, etc.) et la négociation se fait par une sorte de « concession mutuelle » (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 101), dans D, la négociation prend une tournure spéciale.

En effet, au début de cette quatrième interaction du corpus, l’une des F(D) prend l’initiative et lance la question :

(9)

  • F1(D) - vous avez des questions sur notre plan ?

et l’autre ajoute en anticipant un possible point faible dans le travail de ses pairs :

(10)

  • F2(D) - nous, on a pas fait un plan aussi détaillé que vous comme vous avez sûrement remarqué

La première F reprend et lance la justification :

(11)

  • F(1D) - les instructions ont été différentes, évidemment...

Enfin, l’une des R(D) réagit :

(12)

  • R1(D) - oui, c’est ça qui a été étonnant

mais un peu plus loin elle attaque :

(13)

  • R1(D) - à mon avis votre plan a été comme une schématisation de votre travail et de votre cours

L’intervention critique de R1(D) : « votre plan a été comme une schématisation » ne reçoit pas de réponse immédiate, les autres participantes étant lancées dans une conversation sur les thèmes d’actualité fournis par les scandales de la vie politique « chez nous », « ici » ou « chez vous ». La conversation a tendance à se diriger ainsi, un certain temps, vers des échanges sur des thèmes « culturels », mais R1(D) n’en démord pas et cette fois, ce qui pouvait être interprété comme une simple constatation devient une critique cachée sous la forme d’une simple curiosité :

(14)

  • R1(D) - je suis curieuse pourquoi votre plan est très schématisé ?

La question semble être ignorée par les F(D) et la conversation continue dans l’inertie des échange amorcés (simple décalage dû aux caractéristiques de la CMO ou évitement ?) :

(15)

  • F1(D) - l’idée était de parler et d’argumenter, le sujet n’est pas important

  • F2(D) - on parle plutôt de leur comportement

  • R1(D) - oui, c’est vrai et à mon avis les élèves roumains ne savent pas très bien argumenter leurs opinions

Mais la critique a été enregistrée par les F(D) et celles-ci réagissent enfin sous la forme d’une négociation sur les signes :

(16)

  • F1(D) - schématisé, je ne comprends pas ?

  • F2(D) - moi non plus je ne comprends pas ce que tu veux dire par « schématisé »

  • R1(D) - c’est très court à mon avis, c’est pas explicite

Cette fois la critique est formulée de manière explicite après quoi R1(D) continue sans laisser de répit aux interlocutrices :

(17)

  • R1(D) - et je vise maintenant la formulation des objectifs

  • R2(D) - comment est-ce que vous avez imaginé la leçon ?

Un contre-argument est présenté par F2(D) dans une intervention décalée :

(18)

  • F2(D) - c’est pas explicite puisque nous ne devons pas réaliser ce cours, seulement faire un plan

  • R2(D) - nous avons soutenu une leçon d’après notre plan

  • R2(D) - à la septième classe

  • F1(D) - ça a bien marché ?

L’attitude agressive de R1(D) se détache sur tout le parcours de l’interaction. Les autres protagonistes (F(D) et R2(D)) font des efforts pour continuer le dialogue soit en décalant les réactions, soit en s’éloignant chaque fois du thème proposé par R1(D) (refus des initiatives de celle-ci), en donnant une autre direction à la conversation.

La négociation se transforme, dans ce cas, dans un jeu polémique sans aucun aboutissement, où « chacun campe obstinément sur ses positions de départ » (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 102).

Peut-on parler, pour la forme des projets didactiques, de réelle co-construction des savoirs suite à la mise en oeuvre de ces techniques de négociation qui vont de l’adhésion tacite jusqu’à la tension avouée ? Les étudiantes paraissent, dans tous les cas observés, plutôt enclines à conserver leur positionnement de départ et à mettre en avant plus les différences que les points sur lesquels il pourrait y avoir terrain d’entente. Le corpus dont nous disposons, constitué d’une seule interaction par groupe, ne nous permet pas de préjuger du changement réel que pourrait induire, dans la rédaction des projets didactiques, la confrontation à l’Autre et à son discours critique.

La formulation des objectifs renvoie à la manière de chaque équipe d’envisager un projet didactique mais, le plus souvent, cette formulation des objectifs provoque des observations, des discussions, voire des critiques.

Dans A, une fois dépassée la question de la forme du projet, l’équipe F(A) prend l’initiative, pose des questions et fait des remarques sur le projet des R(A), projet qui, bien que « très intéressant et bien organisé », contient des points faibles. Sous la forme atténuative d’une question, une première critique est lancée – les objectifs semblent difficile à réaliser :

(19)

  • R(A) - votre projet est plutôt une esquisse, n’est-ce pas ?

  • F(A) - est-ce que vous pensez que votre but d’acquisition des compétences de compréhension orale et écrite en espagnol est réalisable dans les 50 minutes du cours ?

  • R(A) -nous avons eu cette contrainte, si je peux l’appeler de cette manière, de choisir un projet qui traite le plurilinguisme

  • R(A) -oui

  • F(A) - oui, notre plan est justement une esquisse

  • R(A) - parce que, en Roumanie ils regardent beaucoup à la télé les fameuses télénovelles

et plus loin :

  • R(A) - ils sont assez familiarisés avec l’espagnol

Mais R(A) a des arguments qui lui permettent de défendre son projet : les compétences en question seront acquises parce que soutenues par les caractéristiques de l’environnement médiatique qui contribue largement à la diffusion de l’espagnol. Les F(A) n’insistent plus et, sur cette question, la négociation arrive à une sorte de coexistence pacifique : chacun croit ce qu’il veut.

Dans C, la formulation des objectifs (Prop.) attire parfois des demandes d’explication, qu’on peut interpréter comme des contestations de la clarté de la proposition, assez vite satisfaites par des reformulations acceptées par les interlocutrices :

(20)

  • F(C) - je voudrais demander, la compétence n° 3 qu’est-ce que ça veut dire ? / Je n’ai pas tout à fait compris

  • R(C) - nous nous proposons de les aider à faire des inférences, à faire des connexions entre les langues

  • F(C) - d’accord

Dans ce cas on a affaire plutôt à un ajustement (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 98), car la négociation est bloquée par le consensus des protagonistes.

Apres l’accord, c’est le tour des R(C) à formuler des observations. Soucieuses de ne pas court-circuiter l’interaction, elles choisissent une phrase interrogative pour atténuer leur critique :

(21)

  • R(C) - en ce qui concerne les objectifs... vous n’avez pas une manière précise de les formuler ?

La réponse des F(C) ne vient pas immédiatement (évitement ou particularité des CMO ?)

(22)

  • F1(C) - vous connaissez Diam’s ou Corneille ou pas du tout ?

Mais elles doivent se rendre à l’évidence :

(23)

  • F1(C) - non pas aussi précise que vous

  • R(C) - non, on ne connaît pas... 

  • F1(C) - c’est pas grave

Les observations des R(C) continuent, atténuées par un « chez nous » assez abusif à notre avis, mais imbattable par son poids « culturel » :

(24)

  • R(C) - parce que chez nous le travail en groupe n’est pas un objectif

  • R(C) - c’est une méthode

Cette fois, l’observation-critique et rejetée par une sorte de correction concessive atténuée par un modalisant d’opinion (je pense) formulée par F1(C) et soutenue par F2(C), qui donne un coup de main à sa collègue, en renforçant les dires de celle-ci et en défendant leur travail commun :

(25)

  • F1(C) - ça peut être les deux je pense

  • F2(C) - oui, c’est les deux : savoir travailler en groupe est l’objectif

Les R(C) défendent leur affirmation en mettant la différence sur le compte des savoir-faire culturels :

(26)

  • R(C) - l’objectif vise la compétence que l’étudiant a acquise 

  • R(C) - c’est probablement une approche différente

F2(C) ajoute des arguments soutenus aussi par F1(C) qui accompagne ses dires d’un émoticon atténuateur, émoticon repris d’ailleurs en écho par R(C) :

(27)

  • F2(C) - donc savoir distribuer le travail pour que tout le monde travaille, par exemple

  • F1(C) - Hanna sait bien reformuler :)

  • R (C) - :)

En fin de compte, le différend est  réglé, les faces sont sauvées, la négociation se termine, comme en A, par une sorte de compromis : la formulation des objectifs est correcte dans les deux projets, bien que différente :

(28)

  • R(C) - il y a une grande différence en ce qui concerne la formulation des objectifs, c’est clair 

  • F1(C) - oui c’est ça

La concession finale de F1(C) pourrait ressembler, ici, a une marque de co-construction du savoir portant sur le métadiscours didactique : les protagonistes de l’échange donnent leur accord sur la différence de rédaction des objectifs opérationnels après tout un parcours de négociation du/des sens, ce qui montre une prise de conscience progressive de l’Autre et de son savoir.

Dans D, on note une fois de plus des divergences entre les R(D) et les F(D), mais aussi entre les deux R(D) qui adoptent des attitudes assez différentes. R1(D) prend son rôle au sérieux et se lance dans une série de critiques directes :

(29)

  • R1(D) - les objectifs sont très généraux, chez nous il n’est pas permis qu’on utilise le verbe « apprendre » dans la formulation des objectifs 

  • R1(D) - apprendre c’est général, c’est pas mesurable

  • R1(D) - les objectifs devraient être concrets

Enfin, les F(D) réagissent et acceptent partiellement la critique, en justifiant leur choix par la différence entre les publics visés, argument de force que nous avons déjà retrouvé à plusieurs reprises dans notre corpus :

(30)

  • F1(D) - d’accord nous on a fait ce cours pour les étudiants de l’université 

  • F2(D) - nos étudiants sont des étudiants universitaires, donc c’est pas pareil que chez vous

  • R2(D) - c’est vrai

R2(D), plus conciliante, accepte la justification des F(D), et essaie de modifier le cours de la discussion tout en essayant de calmer l’atmosphère :

(31)

  • R2(D) - nous, on ne pouvait pas proposer à nos élèves d’argumenter

  • R2(D) - car ils ne savent pas argumenter

R1(D) continue à mettre en évidence ses savoirs didactiques alors que R2(D) poursuit son idée sur l’argumentation :

(32)

  • R1(D) - nous on a comme des objectifs : à la fin de la leçon les élèves seront capables de définir, de préciser, d’argumenter, etc.

  • R2(D) - moi, j’ai étudié l’argumentation à la faculté

  • F2(D) - c’est ça

Mais les contestations de R1(D) reçoivent enfin une contre-proposition des F1(D) :

(33)

  • F1(D) - oui je comprends Elena ce que tu veux dire par le mot apprendre, mais chez nous on ne divise pas les objectifs selon les objectifs généraux et opérationnels

Cet argument de nature culturelle s’avère très efficace : les participantes vont « camper sur leurs positions » (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 106), la négociation finit par un compromis, puisque « c’est comme ça qu’on fait chez nous ».

Les démarches didactiques au sens large donnent lieu aussi à des négociations dans le corpus de chats. Ces négociations sur les méthodes font apparaître les mêmes arguments du type : en Finlande, chez nous, ici, qui sont des arguments de force, imbattables, qui empêchent l’autre de riposter et qui, tout en bloquant la négociation, offrent une issue convenable : « chez nous on fait comme ça, si ça vous dit vous pouvez faire pareil ».

En A, la contestation/contre-proposition sur la fréquence d’un certain type d’exercice est triplement atténuée par un modalisant, une interrogative mais aussi par le caractère de spécificité culturelle que les F(A) prêtent à cette pratique de classe :

(34)

  • F1(A) - en plus, il nous semble que vous ne faites pas beaucoup d’exercices en paires ?

  • F1(A) - en Finlande, il est presque nécessaire d’avoir des exercices comme ça pendant tous les cours

  • R1(A) - mais vous n’avez pas d’exercices individuels ?

  • R1(A) - le cours est assez difficile

  • F1(A) - les étudiants font les exercices individuels à la maison

  • F1(A) - à notre avis il est plus utile d’utiliser le temps pendant le cours en faisant des exercices avec un partenaire ou dans un groupe parce que les étudiants ne peuvent pas faire ça à la maison

  • F1(A) - nous faisons beaucoup d’ exercices pareils donc ce n’est pas difficile pour nous...

  • R1(A) - nous sommes un peu plus individualistes je pense

  • R1(A) - généralement

En plaçant l’autocritique au niveau des différences culturelles et en préservant ainsi les faces des R(A), R1(A) semble accepter la suggestion relative à la fréquence de ce type d’exercice et se rallier à l’opinion des F(A). En échangeant leurs expériences, les protagonistes s’enrichissent réciproquement et on peut, peut-être, affirmer qu’on a là un exemple de co-construction des savoirs.

Dans C, la contre-proposition de F1(C) est accompagnée par un cumul d’atténuateurs : phrase interrogative, modalisants, conditionnel :

(35)

  • F1(C) - pourquoi avez-vous choisi d’inclure aussi l’extrait en français ?

  • F1(C) - j’ai pensé que ça pourrait être plus intéressant sans ça

Ces stratégies atténuatives laissent à R1(C) la possibilité d’argumenter son choix tout en rejetant la contre-proposition des F1(C) sans vexer ses interlocutrices :

(36)

  • R1(C) - parce qu’ils avaient besoin d’un texte dans une langue qu’ils connaissaient

  • R(C1) - le but est de faire connaître d’autres langues à l’aide du français

F1(C) insiste sur son idée, toujours avec un sérieux travail de figuration par cumul d’atténuateurs :

(37)

  • F1(C) - et vous pensez que c’est pas possible d’inférer des textes en espagnol par exemple de quoi il s’agit en se basant sur leurs connaissances en français ?

En effet, les suggestions semblent aboutir sans, pour autant, être reçues sans réserve :

(38)

  • R1(C) - oui, ça pourrait être intéressant

  • R1(C) - oui, nous savons ça

La série des arguments continue de part et d’autre :

(39)

  • F1(C) - je demande parce que moi j’ai pas étudié l’espagnol et je peux lire un peu les textes en espagnol

  • R1(C) - ils ont tendance à lire plus attentivement le texte dans la langue qu’ils maîtrisent le mieux

  • F2(C) - et moi je n’ai pas étudié le portugais mais je le comprends un peu

  • F1(C) - oui bien sûr

  • F1(C) - je voulais dire : bien sûr on lit plus attentivement ce qu’on comprend

  • R1(C) - ce serait intéressant de donner seulement des langues inconnues, mais notre but a été l’emploi d’une langue connue pour en approcher une inconnue

  • F1(C) - oui je comprends...

La négociation a-t-elle réussi ? Avons-nous à faire à un ralliement (de F1C) par persuasion ou par fatigue ? Notre idée est que les participantes arrivent à admettre le point de vue des autres, elles l’enregistrent comme démarche possible, elles seraient même enclines à l’adopter mais pas dans ces circonstances. C’est un pas en avant, le dialogue a fonctionné comme « machine à co-produire des vérités, c’est-à-dire des opinions partagées » (Kerbrat-Orecchioni, 2005 : 139), les savoirs se co-construisent et l’objectif principal de l’exercice est atteint.

Les démarches didactiques conçues par les étudiantes comportent (ou devraient comporter) une partie consacrée à l’évaluation des apprentissages. Les protagonistes de B, C et D abordent ce thème dans leurs interventions alors que celles de A, captivées par les échanges personnelles, l’oublient. Le thème de l’évaluation fait l’objet, dans B, C et D, de négociations allant, une fois de plus, du compromis jusqu’au conflit ouvert.

Ainsi dans B, la participante R(B), qui a d’ailleurs pris l’initiative dès les début, lance la question sur l’évaluation :

(40)

  • R(B) - vous avez aussi pensé à une manière d’évaluation à l’égard de ce sujet ?

La question cache une contestation-proposition : « Votre projet ne prévoit pas d’évaluation », mais elle peut facilement passer pour une simple curiosité de la part de R(B), curiosité qui s’inscrit parfaitement dans le ton général de l’interaction B ayant la forme d’une conversation amicale au cours de laquelle les participantes sont très intéressées non seulement par le travail des autres mais aussi par leurs expériences professionnelles et leurs identités réciproques. Les F(B) ne réagissent pas et continuent à parler d’autres thèmes pendant les 23 interventions qui suivent, malgré l’insistance de R(B), qui reprend sa question, et afin de faciliter la réponse, donne comme exemple ce que son équipe avait proposé comme évaluation :

(41)

  • R(B) - vous allez leur donner quelques chose comme un devoir ou un thème de réflexion. Nous, on va leur demander de composer un bulletin météo dans les langues présentées

Enfin, R(B) reçoit la réponse dans laquelle les F(B) avouent qu’elles avaient omis le point respectif dans leur projet :

(42)

  • F(B) - nous on n’a pas pensé à cela, mais on pourrait par exemple leur demander de rédiger un texte de ce qu’on a présenté au cours, de faire une synthèse écrite sur les informations eues pendant le cours (toutes les régions)

  • F(B) - mais l’idée principale est donc qu’on apprend à l’aide des présentations des autres et surtout en racontant ses informations aux autres

  • R(B) - oui, je comprends l’idée de l’évaluation, elle va aussi dans la direction de l’oral

  • F(B) - on l’a réalisée d’une façon différente chez nous, il s’agissait d’une petite séquence de 10 minutes

Le mode consensuel adopté par les interactantes porte ses fruits : on voit comment les savoirs passent d’une part et d’autre, les suggestions sont acceptées, l’omission des F(B) sera corrigée et leur projet sera amélioré.

Dans C la discussion sur l’évaluation se déroule sur un ton paisible, les légers désaccords concernant plutôt les énoncés :

(43)

  • F1(C) - et en ce qui concerne vos pratiques d’évaluation, est-ce que vous pouvez expliquer ça un peu plus ?

  • F1(C) - vous allez évaluer les exercices et le travail en classe à partir de vos observations, c’est ça ?

  • F1(C) - et aussi les étudiants s’évaluent eux-mêmes ?

  • R(C) - oui, on corrige les exercices, mais on marque l’évaluation par des remarques

  • F2(C) - vous les corrigez ou vous les corrigez ensemble avec les élèves ?

et les signes :

  • F1(C) - remarques comme par exemple... ?

  • R(C) - oui, les étudiantes ont toujours la possibilité d’évaluer, car chaque fois qu’on reçoit une réponse incorrecte, les autres corrigent

  • F1(C) - ah oui, c’est un moyen d’autoévaluation aussi

  • R(C) - comme : « c’est très bien », « bravo », etc.

  • R(C) - des encouragements

  • F2(C) - oui, d’accord

  • R(C) - on corrige seulement quand personne ne connaît la réponse

  • F2(C) - oui c’est bien de laisser les autres aider si quelqu’un ne connaît pas la réponse

  • R(C) - l’évaluation est faite principalement par eux, nous intervenons s’il n’y a pas d’autre solution

Une fois les ambiguïtés levées, les opinions des R(C) sont acceptées, les participantes étant réconfortées dans leurs décisions méthodologiques après cette soumission aux commentaires des autres.

Si dans les interactions B et C les participantes jouent leurs rôles en essayant de les mettre en accord avec les règles de la politesse interactionnelle, en D les règles de politesse sont transgressées d’abord par l’une des participantes, R1(D), sous le prétexte de la consigne, et ensuite progressivement par les deux F(D) qui veulent défendre leur projet et qui se sentent agressées dans leur identité personnelle et professionnelle. Après la controverse sur la formulation des objectifs, la relation interactionnelle commence à s’altérer. Les F(D) ont l’air de ne plus avoir tellement envie de continuer l’interaction sinon comme exercice imposé par le professeur. Il s’agit surtout de F2(D), dont la question (cf. 44) vise l’évaluation, point recommandé par les consignes, question qu’elle répétera trois fois en refusant tous les autres glissements thématiques causés par le décalage technique ou par la volonté de « calmer les esprits » :

(44)

  • F2(D) - comment était le feed-back après le cours ?

  • R1(D) - oui, il s’agit de reconnaître la spécificité gastronomique de chaque pays

Vexées par les critiques directes et non-atténuées de R1(D), les deux F(D) essaient de marquer des points en endossant le rôle de contestataires, rôle « permis » par la consigne de l’exercice. Le commentaire sur l’évaluation en est une occasion :

(45)

  • F1(D) - comment vous pouvez évaluer si vous avez réussi avec vos objectifs ?

  • R2(D) - par les exercices qui ont été bien résolus

  • F2(D) - le feed-back?

Comme F2(D) insiste, elle reçoit une réponse qui ne la satisfait pas :

(46)

  • R1(D) - le feed-back on donne aux élèves de petites feuilles et ils doivent écrire à la fin de la leçon leur état d’esprit

  • R1(D) - oui, voir comment la leçon a fonctionné

  • R1(D) - si on a fait surgir l’intérêt pour les langues étrangères

  • F2(D) - comment était le feed-back alors ?

  • R2(D) - bon

  • R2(D) - les élèves ont été enchantés

Mais cette réponse ne satisfait pas non-plus F2(D) et une nouvelle contestation est formulée :

(47)

  • F2(D) - pour quelles raisons ?

  • R2(D) - car ils n’apprennent pas beaucoup de civilisation

  • R2(D) - cette leçon a été différente

  • R1(D) - parce que même si on est Roumains on mange ces sortiments de desserts

Mais F2(D), sensible aux précédentes remarques agressives de R1(D), a envie de tout contester sans plus réagir aux arguments des deux R(D) :

(48)

  • F2(D) - civilisation égal nourriture ?

  • R2(D) - ils aiment la nouveauté

  • F1(D) - est-ce que les élèves apprennent de la civilisation des exercices de la gastronomie ?

  • R1(D) - et ils savent par leur savoir encyclopédique que les Turcs mangent du kataïf et des baklavas

  • R2(D) - oui

F1(D) fait une tentative d’aplanir la tension en essayant de fermer la négociation par un ralliement :

(49)

  • F1(D) - d’accord

Mais une nouvelle intervention agressive de R1(D) sous la forme d’une question réponse qui conteste à son tour la contestation de F2(D) (civilisation égal nourriture ?), relance le conflit :

(50)

  • R1(D) - pourquoi non ?

  • R2(D) - cette activité a été productive pour leur vocabulaire aussi

  • R1(D) - que la crêpe est spécifique au dessert français

  • R2(D) - par exemple ils ne savaient pas l’origine du kataïf

  • R1(D) - et ainsi de suite

  • F2(D) - ok

Le sujet est fermé par un « ok » égal à un « laisse tomber » : les deux équipes deviennent pour de bon des camps adverses et l’interaction devenue continue de la même manière sur d’autres points prévus par les consignes de l’exercice.

A remarquer que les rares fois que les participantes s’éloignent de ces consignes et glissent vers d’autres sujets, l’interaction semble se renouer et les échanges sont plus profitables. Mais les négociations sur les contenus n’aboutissent pas : les contestations des R(D), trop nombreuses et trop agressives affectent gravement les faces positives et les F(D) choisissent de clore l’interaction de manière assez abrupte :

(51)

  • R1(D) - les activités et les objectifs ne sont pas corrélés

  • F2(D) - merci bcp !

  • F1(D) - bonne chance avec la suite pour vous

Même si dans la clôture R1(D) se rappelle les règles de figuration et fait des efforts pour terminer l’interaction de manière heureuse, les F(D) ne réagissent que par des interventions assez hâtives et froides. L’interaction a échoué, la plupart des négociations n’ont pas abouti et les participantes n’ont pas réussi à vraiment communiquer.

Dans le corpus analysé, la plupart des négociations finissent par des concessions mutuelles, chaque équipe choisissant de « camper sur ses positions » tout en admettant que les contre-propositions sont intéressantes, utiles mais, pour des raisons de face, le ralliement (partiel ou total) n’est pas explicitement avoué. Chaque équipe défend son travail même si des points faibles y sont évidents. Les arguments-justification qui reviennent le plus souvent sont : les instructions différentes reçues de la part des professeurs (la responsabilité revient à l’autorité), la spécificité des projets choisis (caractéristiques des publics visés, thèmes) et la spécificité culturelle. Il s’agit là, comme on l’a vu, d’arguments de force qui bloquent la négociation, ne pouvant pas être  contestés par les autres.

Si on considère que les projets soumis aux commentaires sont l’expression des opinions et donc des options  de chaque équipe, le non-aboutissement des négociations n’est pas fatal pour les interactions entreprises. La configuration des rôles conduit parfois à des dérapages figuratifs et l’interaction a du mal à continuer : dans leur effort de valoriser leur travail, les participantes affectent de manière grave la face des interlocutrices et des séries d’attaques et de contre-attaques sont déclenchées au détriment de la collaboration (objectif principal de l’exercice)

Malgré ces dérapages dus aux particularités de l’exercice, à l’idée de compétition induite par le travail en équipes, mais surtout à des choix figuratifs individuels, nous avons pu constater que les participantes sont non seulement contentes d’entrer en interaction avec des paires provenant d’une culture assez éloignée de la leur, mais aussi très intéressées par le travail des autres. Les participantes ont des manières différentes d’aborder l’exercice : certaines se focalisent plutôt sur la tâche à accomplir, d’autres en profitent pour mieux connaître l’Autre et se faire connaître par l’Autre. D’ailleurs, c’est cette idée de découvrir des différences « exotiques » qui domine les rencontres analysées, idée qui opère assez souvent de manière abusive.

Les participantes sont, certes, préoccupées de valoriser et de défendre leur travail qui reflète leurs compétences professionnelles (face positive), et c’est pourquoi nous n’assistons pas à des capitulations écrasantes, mais elles ont tendance à accepter les suggestions des autres. La preuve en est que la plupart des négociations arrivent, on l’a déjà dit, à des concessions mutuelles. La CMO offre un terrain favorable aux échanges, aux confrontations d’idées qui permettent la co-construction et la reconfiguration des savoirs professionnels et non seulement. D’ailleurs, mis à part le cas de D, dans les séquences de clôture toutes les participantes expriment leur satisfaction quant au profit qu’elles ont tiré de ces échanges.

Dans les interactions analysées, le français sert non seulement de langue de communication mais aussi, et surtout, de zone commune de structuration conceptuelle. L’apprentissage du français en formation universitaire a offert aux étudiantes un tronc commun de savoirs scientifiques et de savoirs faire sur la base duquel elles peuvent construire des expériences personnelles. C’est une plate-forme commune de référence à laquelle elles reviennent sans cesse, de manière plus ou moins consciente, et qui permet le dialogue, l’échange informationnel et, en fin de compte, l’enrichissement réciproque.

Le fait que la communication se fait par l’intermédiaire du français lingua franca et que l’objet soumis aux commentaires des autres s’y trouve également (les projets didactiques visent l’enseignement-apprentissage du français) réduit d’ailleurs de manière considérable le « choc des cultures ». On voit bien que les différences dans les approches ne viennent pas des différences culturelles mais des perceptions et des options individuelles.

L’intuition de l’altérité n’est pourtant pas sans effet dans nos interactions. L’exercice permet aux participantes aux échanges de se co-construire (de façon instable) en interaction pour se définir. Les participantes sont visiblement marquées par la distance géographique de leurs pays d’origine, mais aussi par le peu d’information qu’elles détiennent par rapports à leurs interlocutrices. C’est ce qui les détermine à mettre, de manière quelque peu abusive, sur le compte des « différences culturelles » bon nombre de décisions prises dans leur travail.

En fait, nous avons pu constater, au moins au niveau des contenus professionnels commentés, que les « traditions de nature culturelle » si souvent invoquées dans le corpus n’y sont pour rien (ou presque). En fait, les différences constatées n’ont rien d’exotique, provenant, comme nous l’avons vu, de la manière dont chaque participante ou équipe interprète les consignes de l’exercice et mobilise ensuite les savoirs didactiques.

Ce qui nous semble clair, c’est qu’il y a, dans certaines interactions, une forme d’agressivité dans la négociation des contenus qui vient certainement de la méconnaissance de l’écoute de l’Autre, méconnaissance qui pourrait, sans doute, faire l’objet d’un apprentissage aussi bien en langue étrangère qu’en langue maternelle. Ce type d’analyse des mécanismes de négociation mobilisés dans les interactions de nature professionnelle pourrait, à notre sens, ouvrir de nouvelles pistes pour une meilleure prise en compte de ces paramètres dans les enseignements universitaires.



Liste des références bibliographiques

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Notes de bas de page


1 Les lettres A, B, C et D renvoient aux quatre interactions décrites supra.



Pour citer cet article


CODLEANU Mioara et VLAD Monica. Les mécanismes de la négociation dans les interactions en français langue étrangère sur le chat. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 3. Perspectives croisées sur le dialogue, 31 juillet 2009. Disponible sur Internet : http://www.revue-signes.info/document.php?id=1057. ISSN 1308-8378.




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Revue électronique internationale publiée par quatre universités partenaires : Galatasaray (Istanbul, Turquie), Ovidius (Constanta, Roumanie), Turku (Finlande) et Nantes (France) avec le soutien de l'Agence universitaire de la Francophonie (AUF)
ISSN 1308-8378